挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力對(duì)幼兒園教師自我效能的影響：有調(diào)節(jié)的中介模型

李娟 張小永 王曉冉

[摘 要] 以往關(guān)于幼兒園教師工作壓力的研究集中于各種壓力對(duì)個(gè)體的影響，忽視了對(duì)壓力屬性的區(qū)分。本研究從挑戰(zhàn)性壓力與阻礙性壓力的區(qū)別出發(fā)，通過(guò)問(wèn)卷法對(duì)312名幼兒園教師進(jìn)行調(diào)查，探究教師所受挑戰(zhàn)性壓力與阻礙性壓力的基本狀況及其與教師自我效能、情緒耗竭、認(rèn)知重評(píng)之間的關(guān)系。結(jié)果表明，幼兒園教師所受挑戰(zhàn)性壓力與阻礙性壓力總體水平較高，不同學(xué)歷與有無(wú)編制的教師在挑戰(zhàn)性壓力上有顯著差異;不同教齡與不同等級(jí)幼兒園的教師在兩種壓力上都存在顯著差異;挑戰(zhàn)性壓力、阻礙性壓力均負(fù)向預(yù)測(cè)自我效能;情緒耗竭在挑戰(zhàn)性壓力對(duì)自我效能的影響中起完全中介作用，而在阻礙性壓力對(duì)自我效能的影響中不起中介作用;認(rèn)知重評(píng)在兩種壓力與情緒耗竭之間起調(diào)節(jié)作用。有效疏解幼兒園教師工作壓力，需要多種措施相互配合。首先，幼兒園領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)合理控制挑戰(zhàn)性壓力，積極削減阻礙性壓力，尤其要關(guān)注本科及以上學(xué)歷、有編制、教齡在20年以上的教師所受挑戰(zhàn)性壓力的水平。其次，應(yīng)針對(duì)認(rèn)知重評(píng)水平不同的教師，采取差異化的管理措施，培養(yǎng)教師積極樂(lè)觀應(yīng)對(duì)壓力的心態(tài)。再次，應(yīng)給予教師充分的物質(zhì)層面的支持和精神情感層面的關(guān)懷，強(qiáng)化其自我效能感和職業(yè)幸福感。

[關(guān)鍵詞] 挑戰(zhàn)性壓力;阻礙性壓力;自我效能;情緒耗竭;認(rèn)知重評(píng)

一、問(wèn)題提出

大數(shù)據(jù)時(shí)代的到來(lái)和全球競(jìng)爭(zhēng)的加劇引發(fā)了工作壓力的層級(jí)式增長(zhǎng)，[1]企業(yè)為減少職場(chǎng)壓力每年都會(huì)投入大量的資源，[2]各界學(xué)者們也一直致力于壓力領(lǐng)域的研究。過(guò)去對(duì)工作壓力的研究聚焦于各種壓力（如工作、家庭、人際等壓力）與個(gè)體反應(yīng)的關(guān)系，從研究結(jié)果來(lái)看，有學(xué)者認(rèn)為工作壓力會(huì)對(duì)個(gè)體的身心健康以及工作狀態(tài)產(chǎn)生嚴(yán)重的負(fù)面效應(yīng)，[3]但也有學(xué)者極力反對(duì)這種觀點(diǎn)，[4]認(rèn)為工作壓力不僅僅只有負(fù)面影響，不同性質(zhì)的壓力源可能存在本質(zhì)差別，對(duì)個(gè)體產(chǎn)生的影響也大不相同?；诖?，卡瓦諾（Cavanaugh）等學(xué)者依據(jù)壓力的“好”“壞”屬性，提出了挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力。[5]挑戰(zhàn)性壓力即個(gè)體認(rèn)為自身能夠克服，且對(duì)自己的工作和成長(zhǎng)具有積極意義的工作壓力，如工作時(shí)間的緊迫性、工作的復(fù)雜性、工作量、工作范圍和職責(zé)等;阻礙性壓力即個(gè)體認(rèn)為難以克服，對(duì)自己工作目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和職業(yè)生涯的發(fā)展具有阻礙作用的工作壓力，如組織政治、官僚程序、角色模糊或沖突、工作不安全感等。[6]“挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力”的概念一提出便受到學(xué)者們的普遍重視，其主要原因在于它不僅揭示了壓力領(lǐng)域的研究一直未取得公認(rèn)結(jié)論的根源，[7][8]從根本上解決了該領(lǐng)域未達(dá)成一致的“爭(zhēng)論”，而且讓我們深入地認(rèn)識(shí)到以往關(guān)于工作壓力的研究嚴(yán)重忽視了壓力內(nèi)部屬性上的差異，不同屬性的壓力對(duì)個(gè)體產(chǎn)生的影響存在本質(zhì)性差異，這為我們開(kāi)展幼兒園教師壓力的相關(guān)研究提供了新視角。

教師職業(yè)本身是一種高壓力職業(yè)，但在這個(gè)“高壓”職業(yè)中，幼兒園教師因其教育對(duì)象的特殊性和教育工作的復(fù)雜性，所承受的壓力強(qiáng)度尤為凸顯。[9]近年來(lái)，關(guān)于幼兒園教師工作壓力的研究不斷增多。已有關(guān)于幼兒園教師工作壓力的諸多研究已基本達(dá)成共識(shí)，[10][11]這些研究主要聚焦于工作量、工作要求、工作職責(zé)、人際關(guān)系、組織政治等方面的工作壓力對(duì)個(gè)體的影響。由此可以看出，以往關(guān)于幼兒園教師壓力的研究，還未深入地從壓力屬性差異的視角來(lái)探究工作壓力對(duì)教師產(chǎn)生的影響，這將導(dǎo)致我們幫助幼兒園教師疏解工作壓力的效力大打折扣。對(duì)此，我們將以挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力為出發(fā)點(diǎn)進(jìn)行研究，以彌補(bǔ)以往研究的不足。

目前關(guān)于工作壓力結(jié)果變量的研究，主要聚焦于工作壓力對(duì)幼兒園教師心理健康、工作績(jī)效、工作滿意度、職業(yè)倦怠、職業(yè)幸福感等方面的影響。[12][13][14]研究結(jié)果著重探討工作壓力所帶來(lái)的消極影響，而在眾多消極影響中，工作壓力對(duì)幼兒園教師自我效能的侵蝕和危害日益深入且突出。幼兒園教師面對(duì)極其特殊、復(fù)雜的日常工作，加上社會(huì)地位與福利待遇偏低，本身離職傾向較高。[15][16]降低幼兒園教師離職傾向、增強(qiáng)職業(yè)承諾的首要有效途徑是強(qiáng)化其職業(yè)幸福感，[17][18]而自我效能是直接影響其職業(yè)幸福感的重要因素，因?yàn)楦咦晕倚艿慕處熢诮逃虒W(xué)中能更自覺(jué)地投入積極情感、產(chǎn)生正面認(rèn)知，[19][20]從而進(jìn)一步有效強(qiáng)化其工作滿意度和職業(yè)幸福感等積極感受與體驗(yàn)。因此，考察挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力對(duì)幼兒園教師自我效能的影響具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。依據(jù)工作要求—資源理論，[21][22]挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力是工作要求的具體表征，如今又呈不斷增長(zhǎng)的趨勢(shì)，這勢(shì)必需要幼兒園教師付出更多的工作資源來(lái)應(yīng)對(duì)，不可避免地造成個(gè)體工作資源的過(guò)度損耗和流失，因此兩種不同性質(zhì)的壓力實(shí)質(zhì)上都是潛在的或?qū)嶋H的資源損耗。在應(yīng)對(duì)壓力的過(guò)程中，若個(gè)體感知不到未來(lái)可能的資源“注入”，則會(huì)產(chǎn)生更多的表層行為，加劇情感資源的損耗，進(jìn)而導(dǎo)致消極的自我認(rèn)知和低下的自我效能?；诖?，本研究提出第一個(gè)假設(shè)：挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力負(fù)向影響幼兒園教師自我效能。

有關(guān)工作壓力對(duì)幼兒園教師自我效能作用機(jī)制的研究，集中停留于單維層面，即探討工作壓力對(duì)幼兒園教師自我效能的直接影響，[23][24]缺乏對(duì)其作用路徑和影響機(jī)制的深入探究。不可忽視的是，緊張繁重工作的增加和個(gè)體需求關(guān)注的缺失必然導(dǎo)致員工產(chǎn)生身心資源被消耗殆盡的感受，即情緒耗竭。[25][26]資源保存理論認(rèn)為，[27]情緒耗竭會(huì)讓員工感受到已有資源受到威脅，使得他們不得不付出本就入不敷出的精力，以防止資源的進(jìn)一步損耗，但是這卻進(jìn)一步加速了資源損失，即產(chǎn)生了“喪失螺旋”，進(jìn)而導(dǎo)致員工產(chǎn)生消極自我認(rèn)知，[28]表現(xiàn)出較多的低工作效率、高離職傾向以及“冷漠厭惡”“順其自然”“無(wú)所適從”等消極反應(yīng)。因此，為了深入探查挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力對(duì)幼兒園教師自我效能的作用機(jī)制，本研究引入心理層面的情緒耗竭變量，提出第二個(gè)假設(shè)：情緒耗竭在挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力和幼兒園教師自我效能之間起中介作用。

認(rèn)知重評(píng)作為典型的先行關(guān)注的情緒調(diào)節(jié)策略，是員工通過(guò)改變自己對(duì)事件的看法或態(tài)度，從而降低負(fù)面情緒和反應(yīng)，強(qiáng)化積極情緒體驗(yàn)的過(guò)程。[29][30]認(rèn)知交互理論認(rèn)為，[31]個(gè)體認(rèn)知在壓力的萌芽、形成與發(fā)展過(guò)程中起到了關(guān)鍵作用，壓力是情境強(qiáng)化和個(gè)體認(rèn)知兩大方面相互作用的結(jié)果。即使同一批員工在同一情境下工作，也會(huì)由于不同個(gè)體認(rèn)知評(píng)價(jià)的差異化作用，產(chǎn)生完全不同的反應(yīng)和結(jié)果。認(rèn)知重評(píng)在員工之間存在顯著的差異性。[32]認(rèn)知重評(píng)水平越高的員工，其消極情緒的主觀體驗(yàn)水平則越低，生理反應(yīng)越少，且恢復(fù)正常心境的速度較快;而低認(rèn)知重評(píng)者容易產(chǎn)生付出—回饋失衡的心理，進(jìn)而增加心理不安全感、情緒耗竭、角色模糊等消極心理和行為反應(yīng)的發(fā)生。[33]于是，本研究引入心理層面和行為層面交叉的認(rèn)知重評(píng)變量，提出第三個(gè)假設(shè)：認(rèn)知重評(píng)在挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力與幼兒園教師情緒耗竭的關(guān)系之間起調(diào)節(jié)作用。

綜上所述，本研究建構(gòu)了一個(gè)有調(diào)節(jié)的中介模型（見(jiàn)圖1），從壓力的二維結(jié)構(gòu)出發(fā)，調(diào)查幼兒園教師挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力的基本情況，以工作要求—資源理論、資源保存理論以及認(rèn)知交互理論為理論基礎(chǔ)，深入探究挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力與幼兒園教師自我效能之間的作用機(jī)制和影響路徑。具體而言，本研究一方面考察了挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力對(duì)幼兒園教師自我效能的影響，以及情緒耗竭的中介作用;另一方面考察了認(rèn)知重評(píng)在挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力和幼兒園教師情緒耗竭之間的調(diào)節(jié)作用，從而為幫助幼兒園教師有效應(yīng)對(duì)繁重的工作壓力以及提升自我效能提供科學(xué)指導(dǎo)。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究采用問(wèn)卷調(diào)查的方式，選取了山東省某市城區(qū)16所幼兒園（公辦園9所，民辦園7所）的教師作為研究對(duì)象，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)匿名的方式開(kāi)展調(diào)查。所有參與調(diào)查的教師均為女性;教齡方面，5年及以下的占80.25%，6～10年的占6.17%，11～20年的占4.94%，20年以上的占8.64%;學(xué)歷方面，大專及以下占22.22%，本科及以上占77.78%;有編制教師173人（均來(lái)自公辦幼兒園），非編制教師139人（均來(lái)自民辦幼兒園）;不同等級(jí)幼兒園的教師占比分別為：省級(jí)示范園55.13%，一級(jí)園28.20%，二級(jí)園12.82%，三級(jí)園3.85%。研究對(duì)象具有一定的代表性。

（二）研究工具

本研究從優(yōu)選擇普遍適用于中國(guó)文化情境且具有良好信效度的量表，為了使所選用的量表更適用于幼兒園教師這一特殊群體，通過(guò)以下途徑對(duì)量表予以適當(dāng)調(diào)整：首先，邀請(qǐng)學(xué)前教育專業(yè)的1名高校教師對(duì)量表的整體邏輯和各個(gè)題項(xiàng)內(nèi)容進(jìn)行復(fù)核校正;其次，邀請(qǐng)10名教齡不等的幼兒園教師（公辦園、民辦園各5名）參與試測(cè)，就該量表的題項(xiàng)逐一討論，根據(jù)反饋再次對(duì)量表做調(diào)整和完善，最終形成本研究的調(diào)查問(wèn)卷。

1. 挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力量表。

采用卡瓦諾（Cavanaugh）等學(xué)者研究設(shè)計(jì)的挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力量表，[34]測(cè)量工作中的各因素給個(gè)體帶來(lái)的壓力感。經(jīng)學(xué)者們反復(fù)驗(yàn)證，該量表測(cè)量不同類別的群體時(shí)，其信效度依然較高。量表共11個(gè)條目，其中挑戰(zhàn)性壓力量表有6個(gè)條目，包括“我所承擔(dān)的工作量與任務(wù)量”“我感受到的時(shí)間壓力”等;阻礙性壓力量表有5個(gè)條目，包括“我缺乏工作安全感”“相對(duì)于工作表現(xiàn)，工作單位更看重背景和關(guān)系”等。采用李克特5點(diǎn)計(jì)分法，1表示“完全沒(méi)有壓力”，5表示“非常有壓力”，得分越高，表示幼兒園教師的挑戰(zhàn)性壓力或阻礙性壓力越大。本研究中，總量表的Cronbachs α一致性系數(shù)為0.892，其中挑戰(zhàn)性壓力量表、阻礙性壓力量表的Cronbachs α一致性系數(shù)分別為0.906、0.849，具有良好的信度。

2. 情緒耗竭量表。

采用由紹費(fèi)利（Schaufeli）開(kāi)發(fā)，[35]李超平、時(shí)勘修訂的適用于中國(guó)文化背景下測(cè)量個(gè)體職業(yè)倦怠的馬勒詩(shī)（Maslach）職業(yè)倦怠量表中的情緒耗竭子量表。[36]量表共有5個(gè)條目，包括“工作讓我感覺(jué)身心疲憊”“工作讓我有快要崩潰的感覺(jué)”等。采用李克特5點(diǎn)計(jì)分法，1表示“從不”，5表示“每天”，分?jǐn)?shù)越高，意味著幼兒園教師情緒耗竭的發(fā)生頻率越高，其情緒耗竭程度越嚴(yán)重。本研究中，該量表的Cronbachs α一致性系數(shù)為0.933，具有良好的信度。

3. 認(rèn)知重評(píng)量表。

采用由格羅斯（Gross）等人編制，[37]中文版由王力等人修訂的情緒調(diào)節(jié)策略量表中的認(rèn)知重評(píng)子量表。[38]量表有6個(gè)項(xiàng)目，包括“我會(huì)通過(guò)改變自己思考問(wèn)題的角度，多感受一些積極的情緒”“我會(huì)通過(guò)改變對(duì)情境的思考方式來(lái)控制自己的情緒”等。采用李克特5點(diǎn)計(jì)分法，1表示“完全不同意”，5表示“完全同意”，分?jǐn)?shù)越高代表幼兒園教師的認(rèn)知重評(píng)水平越高。本研究中，該量表的Cronbachs α一致性系數(shù)為0.942，具有較好的信度。

4. 自我效能量表。

采用由施瓦澤（Schwarzer）等人編制，[39]張建新等人修訂的中文版自我效能量表。他們使用該量表開(kāi)展了中國(guó)文化組織情境下的自我效能研究，發(fā)現(xiàn)其信效度依然較高。[40]量表有10個(gè)項(xiàng)目，包括“如果盡力去做的話，我總能解決問(wèn)題”“我能冷靜地面對(duì)困難，因?yàn)槲蚁嘈抛约禾幚韱?wèn)題的能力”等。采用李克特5點(diǎn)計(jì)分法，1表示“完全不同意”，5表示“完全同意”，得分越高意味著幼兒園教師的自我效能越高。本研究中該量表的Cronbachs α一致性系數(shù)為0.881，具有較好的信度。

（三）研究過(guò)程

研究開(kāi)展之前，研究者先與幼兒園相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行溝通，解釋本次研究的目的，測(cè)量以無(wú)記名在線網(wǎng)絡(luò)的形式開(kāi)展。經(jīng)幼兒園領(lǐng)導(dǎo)允許后，真誠(chéng)告知參與研究的教師此次調(diào)查采用匿名的形式展開(kāi)，問(wèn)卷數(shù)據(jù)作為個(gè)人學(xué)術(shù)研究之用，嚴(yán)格保密，請(qǐng)務(wù)必如實(shí)作答，答題時(shí)間在10～15分鐘。此次調(diào)查回收問(wèn)卷334份，其中有效問(wèn)卷312份，問(wèn)卷有效率為93.41%。

（四）數(shù)據(jù)處理

本研究使用SPSS 22.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行整理與分析。主要采用的技術(shù)方法包括t檢驗(yàn)、方差分析、描述性統(tǒng)計(jì)、相關(guān)分析以及多元回歸分析，并通過(guò)SPSS宏程序PROCESS 3.3進(jìn)行有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)檢驗(yàn)。

（五）共同方法偏差檢驗(yàn)

本研究采用自評(píng)問(wèn)卷進(jìn)行調(diào)查，或許會(huì)存在共同方法偏差，對(duì)此通過(guò)Harman單因子檢驗(yàn)的方法考察共同方法偏差。結(jié)果顯示，研究中共有7個(gè)因子特征根大于1，第一個(gè)因子解釋的變異量為34.374%，小于臨界值40%，表明本研究中共同方法偏差不顯著。

三、研究結(jié)果與分析

（一）幼兒園教師挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力的基本狀況

首先，本研究采用重復(fù)測(cè)量方差分析考察挑戰(zhàn)性壓力和阻礙性壓力之間是否存在顯著差異，結(jié)果表明二者之間差異顯著（F=681.021，P<0.001）。研究進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師挑戰(zhàn)性壓力（M=21.962，SD=4.432，P<0.001）的水平顯著高于阻礙性壓力（M=15.513，SD=4.166，P<0.001）。

其次，本研究還從學(xué)歷、編制、教齡、幼兒園等級(jí)等背景變量上考察幼兒園教師挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力的差異狀況。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)表明（見(jiàn)表1），不同學(xué)歷水平的教師在挑戰(zhàn)性壓力方面存在顯著差異，大專及以下學(xué)歷者顯著低于本科及以上學(xué)歷者（t=-4.831，P<0.001）;而在阻礙性壓力方面不存在顯著差異（t=0.228，P>0.05）。編制與非編制的教師在挑戰(zhàn)性壓力方面存在顯著差異，編制者顯著高于非編制者（t=3.024，P<0.01）;而在阻礙性壓力方面并無(wú)顯著差異（t=-1.563，P>0.05）。通過(guò)單因素方差分析發(fā)現(xiàn)（見(jiàn)表2），不同教齡的教師在挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力上均存在顯著性差異（F=5.818，P<0.01;F=8.473，P<0.001）。事后比較發(fā)現(xiàn)，挑戰(zhàn)性壓力方面，20年以上教齡者顯著高于5年以下、6～10年教齡者;阻礙性壓力方面，6～10年教齡者顯著低于其他教齡者。不同等級(jí)幼兒園的教師在挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力上均存在顯著差異（F=3.087，P<0.05;F=5.844，P<0.01）。事后比較發(fā)現(xiàn)，三級(jí)園的教師在兩種壓力上均顯著高于其他等級(jí)園的教師。

（二）描述性統(tǒng)計(jì)

表3呈現(xiàn)了各變量的均值、標(biāo)準(zhǔn)差及相關(guān)矩陣。挑戰(zhàn)性壓力與阻礙性壓力、情緒耗竭均呈顯著正相關(guān)（r=0.486，P<0.01;r=0.609，P<0.01），與認(rèn)知重評(píng)、自我效能均呈顯著負(fù)相關(guān)（r=-0.173，P<0.01;r=-0.244，P<0.01）;阻礙性壓力與情緒耗竭呈顯著正相關(guān)（r=0.608，P<0.01），與認(rèn)知重評(píng)、自我效能呈顯著負(fù)相關(guān)（r=-0.498，P<0.01;r=-0.392，P<0.01）;情緒耗竭與認(rèn)知重評(píng)、自我效能均呈顯著負(fù)相關(guān)（r=-0.460，P<0.01;r=-0.300，P<0.01）;認(rèn)知重評(píng)與自我效能呈顯著正相關(guān)（r=0.418，P<0.01）。

（三）挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力與自我效能的關(guān)系：情緒耗竭與認(rèn)知重評(píng)的作用

本研究將教齡、學(xué)歷、編制、幼兒園等級(jí)等作為控制變量，對(duì)主要變量進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化處理。首先，將Bootstrap再抽樣設(shè)定為5000，通過(guò)多元回歸分析檢驗(yàn)挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力與自我效能的關(guān)系，結(jié)果顯示，挑戰(zhàn)性壓力、阻礙性壓力均顯著負(fù)向預(yù)測(cè)自我效能（β=-0.229，t=-3.978，P<0.001;β=-0.374，t=-7.201，P<0.001）。其次，通過(guò)SPSS宏程序PROCESS 3.3進(jìn)行有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)檢驗(yàn)。結(jié)果表明（見(jiàn)表4），（1）挑戰(zhàn)性壓力顯著正向預(yù)測(cè)幼兒園教師的情緒耗竭（β=0.599，t=13.260，P<0.001）;挑戰(zhàn)性壓力對(duì)自我效能的預(yù)測(cè)作用不顯著（β=-0.066，t=-0.912，P>0.05），但情緒耗竭對(duì)自我效能的負(fù)向預(yù)測(cè)作用顯著（β=-0.249，t=-3.611，P<0.001），95%置信區(qū)間不包含0，說(shuō)明情緒耗竭在挑戰(zhàn)性壓力對(duì)自我效能的影響中起完全中介作用。（2）挑戰(zhàn)性壓力與認(rèn)知重評(píng)的交互項(xiàng)對(duì)情緒耗竭的預(yù)測(cè)作用顯著（β=-0.105，t=-2.668，P<0.01）。此外，在認(rèn)知重評(píng)M-1SD、M、M+1SD的三個(gè)不同水平上（見(jiàn)表5），中介效應(yīng)分別為：-0.165、-0.139、-0.113，且95%置信區(qū)間均不包含0?？梢?jiàn)，情緒耗竭在挑戰(zhàn)性壓力與自我效能關(guān)系中的中介效應(yīng)隨著認(rèn)知重評(píng)水平的提高呈降低趨勢(shì)，即隨著幼兒園教師認(rèn)知重評(píng)水平的提升，挑戰(zhàn)性壓力更不容易通過(guò)增強(qiáng)情緒耗竭而降低其自我效能。因此，調(diào)節(jié)變量對(duì)中介效應(yīng)有顯著調(diào)節(jié)作用，此處有調(diào)節(jié)的中介假設(shè)成立。（3）阻礙性壓力顯著正向預(yù)測(cè)幼兒園教師的情緒耗竭（β=0.498，t=10.165，P<0.001），阻礙性壓力對(duì)自我效能的直接預(yù)測(cè)作用顯著（β=-0.320，t=-4.790，P<0.001），但情緒耗竭對(duì)自我效能的預(yù)測(cè)作用不顯著（β=-0.087，t=-1.302，P>0.05），95%置信區(qū)間包含0，說(shuō)明情緒耗竭在阻礙性壓力對(duì)自我效能影響中不起中介作用。（4）阻礙性壓力與認(rèn)知重評(píng)的交互項(xiàng)對(duì)情緒耗竭的預(yù)測(cè)作用顯著（β=-0.102，t=-2.316，P<0.05），即調(diào)節(jié)作用成立，由于以阻礙性壓力為自變量的中介檢驗(yàn)不成立，所以此處有調(diào)節(jié)的中介假設(shè)不成立。

進(jìn)一步進(jìn)行簡(jiǎn)單斜率分析表明（見(jiàn)圖2、圖3），認(rèn)知重評(píng)水平較低的被試，挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力對(duì)情緒耗竭具有顯著的正向預(yù)測(cè)作用，其情緒耗竭程度有明顯的上升趨勢(shì);而認(rèn)知重評(píng)水平較高的被試，挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力雖然也會(huì)對(duì)情緒耗竭產(chǎn)生正向預(yù)測(cè)作用，但其預(yù)測(cè)作用明顯相對(duì)較弱，情緒耗竭程度有輕微的上升趨勢(shì)。可見(jiàn)，隨著個(gè)體認(rèn)知重評(píng)水平的提高，挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力對(duì)情緒耗竭的預(yù)測(cè)作用呈逐漸降低趨勢(shì)。

四、討論

（一）幼兒園教師挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力的現(xiàn)狀

本研究發(fā)現(xiàn)幼兒園教師挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力總體水平較高。究其原因，這與幼兒園教師職業(yè)的特殊性密切相關(guān)。一方面，他們面對(duì)的是幼兒群體，兼顧保育和教育工作，還要處理瑣碎繁雜的其他日常工作;另一方面，他們需要應(yīng)對(duì)各種復(fù)雜多變的工作情境，處理一系列復(fù)雜的人際關(guān)系等。工作本身、組織機(jī)構(gòu)、家庭及社會(huì)環(huán)境等各個(gè)系統(tǒng)無(wú)不給幼兒園教師帶來(lái)重重壓力感。因此，挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力整體呈較高水平。研究結(jié)果進(jìn)一步表明，幼兒園教師挑戰(zhàn)性壓力的水平顯著高于阻礙性壓力。究其原因，主要有以下幾個(gè)方面：其一，工作中的挑戰(zhàn)性壓力在逐漸增多。當(dāng)前，幼兒園教師的教育反思與教育研究能力已成為對(duì)其考核評(píng)價(jià)的重要指標(biāo)，這使得教師除了教育幼兒、溝通家長(zhǎng)、參加活動(dòng)以及完成其他工作之外，還需要參加有關(guān)科研項(xiàng)目，撰寫(xiě)學(xué)習(xí)故事、活動(dòng)反思甚至專業(yè)論文等。這對(duì)理論基礎(chǔ)相對(duì)薄弱的幼兒園教師來(lái)說(shuō)，確實(shí)是工作中的一大挑戰(zhàn)。因此，以工作量大、工作范圍廣、責(zé)任沉重等為具體表現(xiàn)的挑戰(zhàn)性壓力呈遞增趨勢(shì)。其二，阻礙性壓力較低可能是因?yàn)殡S著學(xué)前教育的規(guī)范發(fā)展，幼兒園組織管理過(guò)程逐漸走向公開(kāi)、公平、公正、透明，管理體系越來(lái)越簡(jiǎn)明高效，組織政治和官僚程序等問(wèn)題在逐漸減少;教師工作自主性和獨(dú)立性逐漸增強(qiáng)，他們?cè)谝欢ǚ秶鷥?nèi)能自由自主地安排和開(kāi)展教育活動(dòng);此外，幼兒園教師豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和較扎實(shí)的工作技能，使其工作中較少產(chǎn)生角色困境，也減少了教師的阻礙性壓力。綜上，與挑戰(zhàn)性壓力相比，幼兒園教師面臨的阻礙性壓力相對(duì)較少。

[49]FOLKMAN S， LAZARUS R S. Appraisal， coping， health status and psychological symptoms[J]. Journal of Personality & Social Psychology，1986（50）：571-579.

How Challenge-Hindrance Stresses Influence Kindergarten Teachers

Self-Efficacy： A Moderated Mediation Model

Juan Li，1 Xiaoyong Zhang，2 Xiaoran Wang3

（1Primary Education School， Zaozhuang College， Zaozhuang 277160 China; 2Faculty of Education， Shandong Normal University， Jinan 250014 China; 3Department of Education， Jining College， Qufu 273155 China）

Abstract： Previous research on the work pressure of kindergarten teachers has focused on the impact of various pressures on individuals， ignoring the distinction between stresses. Based on the difference between challenge stresses and hindrance stresses， this study investigates 312 kindergarten teachers through a ques-tionnaire method， to explore the basic conditions of kindergarten teachers challenge-hindrance stresses and their relationships with self-efficacy， emotional exhaustion， and cognitive reassessment. The results reveal that the kindergarten teachers have a higher level of challenge-hindrance stresses. Teachers with different educational backgrounds and career establishments have significant differences in challenge pressures. Teachers of different ages and different levels of kindergartens have obvious differences in both pressures. Challenge and hindrance stresses negatively predict self-efficacy. Emotional exhaustion plays a full intermediary role between challenge stress and self-efficacy， but does not mediate the relationship between obstructive stress and self-efficacy. Cognitive reassessment plays a moderating role between challenge-hindrance stresses and emotional exhaustion. To effectively relieve the work pressure of kindergarten teachers， a variety of measures are required to cooperate with each other. Firstly， kindergarten leaders should reasonably control challenge pressures and actively reduce hindrance pressures， particularly paying attention to the level of challenge pressures of teachers with bachelor degree and above， with career establishment and more than 20 years of teaching experience. Secondly， for teachers with different levels of cognitive reassessment， differentiated management measures should be taken to cultivate their positive and optimistic attitude to cope with stress. In addition， it is important to give full material support and spiritual and emotional care for teachers to strengthen their self-efficacy and professional happiness.

Key words： challenge stresses， hindrance stresses， self-efficacy， emotional exhaustion， cognitive reassessment