培育實(shí)證意識(shí)：爭(zhēng)議性史料在課堂教學(xué)中的應(yīng)用

關(guān)鍵詞 史料實(shí)證，爭(zhēng)議性史料，課堂教學(xué)

眾所周知，史料是歷史課堂教學(xué)的基礎(chǔ)，史料實(shí)證意識(shí)的培育是歷史學(xué)科育人價(jià)值的重要體現(xiàn)?！镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（下稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）明確提出：歷史過程是不可逆的，認(rèn)識(shí)歷史只能通過現(xiàn)存的史料。要形成正確、客觀的歷史認(rèn)識(shí)，就必須重視史料的搜集、整理和辨析，去偽存真。①也就是說(shuō)，為了日常教學(xué)實(shí)踐的順利開展，我們必然會(huì)借助各種類型的史料，這些史料有的是確鑿無(wú)疑、已經(jīng)被證實(shí)為真實(shí)的，但是也有些史料因?yàn)楦鞣N原因，可能還存在一定的爭(zhēng)議性。這些不同類型的史料，前者我們可以根據(jù)需要直接使用，但是后者該如何處理，才能恰到好處地應(yīng)用于教學(xué)，培育學(xué)生的實(shí)證意識(shí)，則是本文需要探討的話題。

一、歸因：爭(zhēng)議性史料的成因探析

據(jù)檢索，目前尚未有“爭(zhēng)議性史料”的明確定義，這里把它拆分為“爭(zhēng)議”和“史料”分別解釋，則其義自明?！盃?zhēng)議”即爭(zhēng)論，②尚未達(dá)成一致結(jié)論?！笆妨稀钡母拍顒t有多種闡釋，如梁?jiǎn)⒊f(shuō)：“史料者何？過去人類思想行事所留之痕跡，有證據(jù)傳留至今日者也。”③白壽彝認(rèn)為，史料是“人類社會(huì)歷史在發(fā)展過程中所遺留下來(lái)的痕跡”。④《中國(guó)歷史大辭典》則與《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》解釋相似，認(rèn)為史料是“研究和編纂歷史所用的資料”。⑤這些關(guān)于史料的概念闡述雖有細(xì)微差別，但共性也很明確，即均認(rèn)可史料是反映過去歷史事實(shí)的材料。當(dāng)“爭(zhēng)議”與“史料”合而為一，史料也就演變成了爭(zhēng)議性史料。為了能夠在教學(xué)中充分發(fā)揮這一類史料的作用，我們就要首先探析其形成原因。筆者認(rèn)為，爭(zhēng)議性史料的成因大體上可以分為三類：

第一類是史料本身就存在錯(cuò)誤，即偽史料。這是史料引發(fā)爭(zhēng)議的常見原因。造成史料錯(cuò)誤的原因有很多，但是無(wú)外乎有意和無(wú)意兩個(gè)方面：一個(gè)是有意識(shí)的出錯(cuò)，主要是由于史料的作者出于自身的利益、好惡、恩怨等原因，故意美化、遺漏、歪曲甚至捏造史實(shí)。另一個(gè)是無(wú)意識(shí)的出錯(cuò)，這主要是由于史料來(lái)源的錯(cuò)誤、歷史遺跡的湮沒、自身學(xué)識(shí)的缺陷，甚至是粗心大意等原因?qū)е掠浭鲥e(cuò)亂。這一類史料多見于各種文字史料，因是“前人思想行為之遺跡”，⑥“脫簡(jiǎn)遺文，指不勝屈”，“闕文之外，更有復(fù)葉”，⑦往往不太適宜應(yīng)用于中學(xué)歷史課堂教學(xué)。

第二類是已被證實(shí)無(wú)誤的史料，但是使用者引用不當(dāng)而引發(fā)爭(zhēng)議。這里的引用不當(dāng)實(shí)際上是使用者根據(jù)自身授課需要，所采用的歷史敘事結(jié)構(gòu)的不同而導(dǎo)致的，可以歸結(jié)為思維方式的不同而引發(fā)的爭(zhēng)議。例如，大家都知道陳勝、吳廣起義發(fā)生于公元前209年，但如何將這一史實(shí)呈現(xiàn)在課堂教學(xué)中，則與歷史老師本人的敘事選擇有關(guān)：這一史實(shí)既可以用來(lái)講述秦法的嚴(yán)苛——“失期，法皆斬”;也可以用來(lái)證明農(nóng)民階級(jí)反抗意識(shí)的覺醒——“今亡亦死，舉大計(jì)亦死，等死，死國(guó)可乎”？①它既可以用來(lái)敘述一個(gè)朝代的終結(jié)，也可以用來(lái)敘述一個(gè)朝代的發(fā)端。也就是說(shuō)，使用者對(duì)不同敘事結(jié)構(gòu)的選擇，會(huì)導(dǎo)致不同的結(jié)論出現(xiàn)。這一類史料，往往可以通過課堂上的討論、辨析等教學(xué)活動(dòng)，起到應(yīng)有的實(shí)證作用。

第三類是史料本身確實(shí)存在爭(zhēng)議，尚未能形成統(tǒng)一的結(jié)論。這往往一方面牽涉史料的遺存、搜集和整理等史料客體性的確認(rèn);另一方面，則涉及史料的語(yǔ)言、選擇和概念等史料主體性的解讀。對(duì)待這一類史料，需要隨著考古發(fā)現(xiàn)和歷史研究等方面的深入與發(fā)展，對(duì)其進(jìn)行及時(shí)修正和更新，方能消除爭(zhēng)議。例如，2020年全國(guó)高考Ⅰ卷歷史試題第25題中的傳世名畫《步輦圖》，在研究唐蕃民族關(guān)系方面的史料價(jià)值早有定論，毋庸置疑，但是由于該畫卷上并無(wú)閻立本的名款，其是否為閻立本所繪，學(xué)界一直爭(zhēng)論不休，尚待進(jìn)一步考證。

二、促學(xué)：爭(zhēng)議性史料的育人作用

《課程標(biāo)準(zhǔn)》在歷史學(xué)科核心素養(yǎng)水平劃分中，將史料實(shí)證素養(yǎng)劃分為四個(gè)水平層次，其中第二層次要求：能夠認(rèn)識(shí)不同類型的史料所具有的不同價(jià)值;第三層次要求：在探究特定歷史問題時(shí)，能夠?qū)κ妨线M(jìn)行整理和辨析，能夠利用不同類型史料，對(duì)所探究的問題進(jìn)行互證;第四層次要求：能夠比較、分析不同來(lái)源、不同觀點(diǎn)的史料。②我們?cè)谡n堂教學(xué)中，要圍繞不同層級(jí)的培養(yǎng)要求，致力于培育德才兼?zhèn)?、明辨是非、明白事物發(fā)展規(guī)律的新時(shí)代青年。為此，我們應(yīng)當(dāng)在厘清爭(zhēng)議性史料的成因之后，采取一種理性積極的態(tài)度來(lái)直面爭(zhēng)議;在帶領(lǐng)學(xué)生解決爭(zhēng)議的過程中，充分體現(xiàn)爭(zhēng)議性史料在育人方面的作用。

首先是培養(yǎng)學(xué)生的核心價(jià)值。歷史學(xué)科廣博且內(nèi)涵豐富的史料，為學(xué)生的世界觀、人生觀和價(jià)值觀的養(yǎng)成提供了基礎(chǔ)。就中學(xué)歷史課堂而言，恰當(dāng)?shù)厥褂脿?zhēng)議性史料進(jìn)行課堂教學(xué)，不僅是一種傳授歷史學(xué)科知識(shí)的手段，更是一種培養(yǎng)和提高青少年學(xué)生核心價(jià)值的必然要求。歷史教師在課堂教學(xué)中選擇一些爭(zhēng)議性史料進(jìn)行教學(xué)，可以有效地涵養(yǎng)學(xué)生求真務(wù)實(shí)的素養(yǎng)、敢于質(zhì)疑的勇氣、寬容博大的胸懷和咎省顧愆的品格，使學(xué)生能夠從歷史的角度關(guān)心國(guó)家的命運(yùn)，關(guān)注世界的發(fā)展;教師可以在堅(jiān)持以文化人、以德育人的過程中，實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)教學(xué)向價(jià)值引領(lǐng)、品格提升的升級(jí)。

其次是培育學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。自古流傳至今的各種史料，無(wú)論其是否具有爭(zhēng)議性，它都是一種事實(shí)，即便是經(jīng)過偽造、具有爭(zhēng)議性的事實(shí)，也可以經(jīng)過考證史料產(chǎn)生的時(shí)代背景來(lái)了解當(dāng)時(shí)的歷史事實(shí)。“凡一件史事，應(yīng)當(dāng)看它最先是怎樣的，以后逐步逐步的變遷是怎樣的”。③教師不能因?yàn)檫@些史料存在爭(zhēng)議就棄之如敝屣或避之如蛇蝎，而應(yīng)在史料搜集、來(lái)源考據(jù)等方面堅(jiān)持思維的縝密與邏輯的理性;應(yīng)當(dāng)用專業(yè)和審慎的態(tài)度，進(jìn)行科學(xué)精準(zhǔn)的敘述，在帶領(lǐng)學(xué)生不斷學(xué)習(xí)和深入探究的過程中，充分發(fā)掘爭(zhēng)議性史料所蘊(yùn)含的實(shí)證價(jià)值;應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生逐步了解和掌握處理爭(zhēng)議性史料所需要的經(jīng)驗(yàn)和思維方式，從而提升學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。

再次是提升學(xué)生的關(guān)鍵能力。這里的關(guān)鍵能力是指即將進(jìn)入高等學(xué)校的學(xué)習(xí)者在面對(duì)與學(xué)科相關(guān)的生活實(shí)踐或?qū)W習(xí)探索問題情境時(shí)，有效地認(rèn)識(shí)問題、分析問題、解決問題所必須具備的能力。①爭(zhēng)議性史料所直接涉及的思辨能力即為關(guān)鍵能力的一種。面對(duì)爭(zhēng)議性史料，合理的懷疑和批判是必然要求，也是辯證思維的天性之所在?！把芯繗v史，第一步工作是審查史料”。②正如明代陳獻(xiàn)章所言：學(xué)貴知疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。課堂教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生用全面、聯(lián)系的眼光看問題，從史料的不同角度和層面，展開多維探索，讓他們?cè)诶迩迤錉?zhēng)議性的過程中，拓寬思路、活化思維，學(xué)會(huì)用辯證的眼光和態(tài)度來(lái)看待事物，形成研讀、判別和思考的習(xí)慣，提升自身的關(guān)鍵能力。

最后是完善學(xué)生的必備知識(shí)。課堂教學(xué)中引入爭(zhēng)議性史料，不是為了“語(yǔ)不驚人死不休”，而是為了服務(wù)于歷史教學(xué)，是為了幫助學(xué)生更加透徹明悟地掌握和完善歷史學(xué)科所必須具備的知識(shí)，來(lái)認(rèn)識(shí)、分析和解決學(xué)習(xí)中所遇到的問題。正如葉小兵教授所說(shuō)：教師在課堂教學(xué)中運(yùn)用史料，不只是為了自己的教，而是為了學(xué)生的學(xué)，給學(xué)生創(chuàng)造接觸史料的機(jī)會(huì)，使之參與史料教學(xué)的活動(dòng)，從而得到一些感受和影響。③

三、助教：爭(zhēng)議性史料的教學(xué)實(shí)踐

爭(zhēng)議性史料在歷史課堂教學(xué)中的應(yīng)用，除了在引領(lǐng)學(xué)生成長(zhǎng)、提升學(xué)生能力方面體現(xiàn)出價(jià)值之外，還可以幫助教師更好地完成《課程標(biāo)準(zhǔn)》的教學(xué)要求，實(shí)現(xiàn)史料實(shí)證素養(yǎng)的培育目標(biāo)?，F(xiàn)將應(yīng)用原則和教學(xué)實(shí)踐示例如下。

（一）應(yīng)用原則

教師在課堂上使用爭(zhēng)議性史料并無(wú)不可，但是要注意其關(guān)鍵是在于利用爭(zhēng)議來(lái)引導(dǎo)發(fā)散學(xué)生的思維，而不是“懷疑一切”甚至“否定一切”。因此，在使用爭(zhēng)議性史料進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)，要遵循以下幾個(gè)原則。

1. 適切性。

即通過及時(shí)評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)爭(zhēng)議性史料的探究行為，來(lái)引導(dǎo)控制學(xué)生的爭(zhēng)論范圍，使其切合課堂教學(xué)的需要。對(duì)史料的爭(zhēng)議與探究必須同所教授的內(nèi)容能夠有機(jī)結(jié)合，不能漫無(wú)邊際、無(wú)的放矢。否則，歷史課堂就會(huì)泛娛樂化、不夠嚴(yán)謹(jǐn)。為了對(duì)青少年進(jìn)行普及性的歷史教育，中學(xué)歷史有其規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容，因此，爭(zhēng)議性史料的選用與討論只能是對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容的適當(dāng)補(bǔ)充，不能喧賓奪主，不能為了迎合學(xué)生的好奇心而刻意選擇爭(zhēng)議性史料。根據(jù)青少年的生長(zhǎng)發(fā)育特點(diǎn)，教師更適宜從正面引導(dǎo)學(xué)生，因此，史料的真實(shí)與否對(duì)于歷史課堂教學(xué)至關(guān)重要。過于寬泛的爭(zhēng)議，只會(huì)導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)知的混亂，最終無(wú)法形成積極的人生觀和價(jià)值觀，反而無(wú)助于核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

2. 延展性。

即通過及時(shí)評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)爭(zhēng)議性史料的探究行為，來(lái)幫助學(xué)生拓展和加深對(duì)問題的理解。在研習(xí)爭(zhēng)議性史料的過程中，教師要通過及時(shí)的點(diǎn)撥與評(píng)價(jià)，積極引導(dǎo)學(xué)生圍繞落實(shí)“立德樹人”的教育理念，在不斷探索、討論的過程中提高學(xué)習(xí)歷史的興趣，開發(fā)、培育自身的潛能和特長(zhǎng)。教師要通過積極的評(píng)價(jià)來(lái)保護(hù)學(xué)生探索的積極性，幫助學(xué)生開闊視野，增長(zhǎng)見識(shí)，豐富課外歷史知識(shí)。

3. 啟發(fā)性。

即通過及時(shí)評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)爭(zhēng)議性史料的探究行為，來(lái)啟發(fā)學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生開動(dòng)腦筋，積極思考，主動(dòng)探索，最終融會(huì)貫通地掌握歷史知識(shí)和基本技能。在這一過程中，既要強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳授，又要注重智力的培養(yǎng)和能力水平的提高;既要注意到學(xué)生理性思維的發(fā)展，又要強(qiáng)調(diào)學(xué)生情感、態(tài)度和價(jià)值觀等感性因素的培養(yǎng)。通過教師的肯定和引導(dǎo)，使學(xué)生產(chǎn)生濃厚的探究欲望。

總之，教師要教導(dǎo)學(xué)生，包括爭(zhēng)議性史料在內(nèi)的所有史料，只是幫助我們了解和學(xué)習(xí)歷史的一種載體，而非歷史本身。為此，教師在平時(shí)教學(xué)中要做好兩件事情，一是要把史學(xué)研究最前沿的一些動(dòng)態(tài)介紹給學(xué)生，對(duì)一些容易出現(xiàn)爭(zhēng)議的歷史問題進(jìn)行探討和辨析，教會(huì)學(xué)生用理性的眼光去看待爭(zhēng)議性史料。二是注意訓(xùn)練學(xué)生分析、理解爭(zhēng)議性史料的普適性技巧，幫助學(xué)生從不同維度去觀察研究爭(zhēng)議性史料，以不變應(yīng)萬(wàn)變。

（二）教學(xué)示例

為探索爭(zhēng)議性史料在歷史課堂教學(xué)中的教學(xué)實(shí)踐策略，筆者在區(qū)域教研活動(dòng)中組織教師開設(shè)了專題研討課。有一位老師在部編版教材《中外歷史綱要（上）》第9課“兩宋的政治和軍事”教學(xué)中使用了爭(zhēng)議性史料進(jìn)行教學(xué)，具有較好的典型示范作用。

在講授該課“南宋的偏安”子目時(shí)，授課教師出示了一則材料：

一日奉十二金字牌，（岳）飛憤惋泣下，東向再拜曰：“十年之力，廢于一旦。”飛班師，民遮馬慟哭。

設(shè)問：這則材料出自《宋史·岳飛傳》，但史學(xué)界對(duì)宋高宗是否真的在“一日之內(nèi)”發(fā)出“十二道金字牌”召回岳飛存在著不同看法，因此，這是一則爭(zhēng)議性史料。但是這里我們大可不必爭(zhēng)論金字牌的數(shù)量，而是要來(lái)看看我們可以從這則材料中得到什么信息？

生1：岳飛是抗金名將，連勝金軍，名望很高。

生2：岳飛被金字牌緊急召回，功虧一簣。

追問：那為什么要把勝利在望、手握重兵的岳飛緊急召回呢？

生2：這應(yīng)該和當(dāng)時(shí)的政治軍事制度有關(guān)吧。

師：對(duì)，這也正是這則爭(zhēng)議性史料的價(jià)值之所在。拋開金字牌的數(shù)量爭(zhēng)議，通過召回岳飛這一事實(shí)，我們可以了解到宋朝的軍事政治制度有何新變化？

岳飛不是統(tǒng)編教材的主干內(nèi)容，以與其相關(guān)的爭(zhēng)議性史料引入，主要考慮有二：一是岳飛幾乎是所有學(xué)生都知曉的歷史人物，但“知曉”并不等于了解歷史真相，以此為探究點(diǎn)，對(duì)學(xué)生認(rèn)知形成的沖擊較大，更容易引發(fā)思考;二是課標(biāo)要求了解兩宋的政治和軍事，認(rèn)識(shí)這一時(shí)期的新變化，那么，歷代爭(zhēng)議較大的“十二道金牌”之事，有細(xì)節(jié)、有落腳點(diǎn)，比起單純講解軍事機(jī)制，更顯事半功倍。借此，我們可以一窺宋代的政治軍事制度。

首先，召回岳飛是宋朝崇文抑武國(guó)家戰(zhàn)略方針的體現(xiàn)。

為抑制武將勢(shì)力膨脹，北宋自宋太祖始就確定了“崇文抑武”的治國(guó)方略，此后不斷強(qiáng)化。南宋建國(guó)伊始，此治國(guó)方略重歸：“劉光世竊林館之清名，張俊負(fù)跋扈之大惡，岳飛、吳玠、韓世忠之流，裹糧坐甲，首鼠兩端……太祖嘗謂宰相曰：‘朕指使將帥如偏裨列校。蓋抑其權(quán)勢(shì)不使過制矣。今日諸將尾大不掉，陛下已失于初矣，尚此不覺耶？”①因此，宋高宗開始了削兵權(quán)行動(dòng)，史稱第二次削兵。經(jīng)過數(shù)年努力，至紹興十二年（公元1142年），高宗宣布：“今兵權(quán)歸朝廷，朕要易將帥，承命奉行，與差文臣無(wú)異也?！雹?/p>

其次，召回岳飛是南宋改革“家軍”體制的重要舉措。

從北宋建立伊始，宋代逐漸形成了一套“三省、樞密院—三衙—都統(tǒng)司、地方兵馬司”統(tǒng)兵體制。③到了北宋末年，戰(zhàn)亂頻發(fā)，一些將領(lǐng)打破武將不得設(shè)置個(gè)人親隨護(hù)衛(wèi)部隊(duì)的制度規(guī)范，開始設(shè)置親軍，并逐漸演變?yōu)椤凹臆姟薄Ｄ纤纬跗?，鑒于戰(zhàn)爭(zhēng)形勢(shì)需要，統(tǒng)治者也不得不容忍甚至扶植“家軍”發(fā)展，至建炎、紹興年間，“家軍”發(fā)展到鼎盛?！度泵藭?huì)編》書中收錄一則王之道上宋高宗書，載：“今日之兵，分隸張俊者則曰‘張家軍，分隸岳飛者則曰‘岳家軍，分隸楊沂中者則曰‘楊家軍，分隸韓世忠者則曰‘韓家軍?！雹苓@種現(xiàn)象嚴(yán)重威脅到皇權(quán)統(tǒng)治。隨著抗金形勢(shì)的發(fā)展，收回兵權(quán)、改革“家軍”體制勢(shì)在必行，而當(dāng)時(shí)聲勢(shì)最隆的“岳家軍”自然成為改革的重點(diǎn)對(duì)象。事實(shí)也正如統(tǒng)治者所謀劃的一樣，當(dāng)岳飛被處死之后，“岳家軍”經(jīng)過更換統(tǒng)帥，改編重組，就變得和一般宋軍毫無(wú)差別了，“家軍”體制也被逐步廢除。

再次，召回岳飛是宋朝金字牌遞軍事制度威權(quán)性的重要體現(xiàn)。

金字牌遞制度是宋代重要的軍事聯(lián)絡(luò)機(jī)制。沈括在《夢(mèng)溪筆談》中記述：熙寧中，又有金字牌急腳遞，如古之羽檄也，以木牌朱漆黃金字，光明炫目，過如飛電，望之者無(wú)不避路，日行五百里。有軍前機(jī)速處分，則自御前發(fā)下，三省樞密院莫得也。①中山大學(xué)歷史系教授曹家齊據(jù)此研究宋朝的金字牌遞制度，指出，金字牌遞是憑借最高威權(quán)保障傳遞速度，從而最為迅速地溝通中央與地方及軍事前線間之信息聯(lián)絡(luò)，以實(shí)現(xiàn)中央權(quán)力在地方及軍事行動(dòng)中最有效施行之文書傳遞等級(jí)。②因此，這一制度的重要性和嚴(yán)肅性不容置疑，當(dāng)岳飛收到金字牌——無(wú)論其數(shù)量多少——必須立即奉命而歸。

至此，爭(zhēng)議性史料在本課教學(xué)中的應(yīng)用告一段落。

看到師生這一輪問答的過程，聽課老師均頷首稱贊。這一互動(dòng)過程，較好地示范了爭(zhēng)議性史料在課堂教學(xué)中的應(yīng)用：教師運(yùn)用爭(zhēng)議性史料設(shè)置情景，然后再充分發(fā)掘其背后所蘊(yùn)含的實(shí)證價(jià)值，運(yùn)用于必備知識(shí)的教學(xué)。這樣既滿足了學(xué)生對(duì)歷史的好奇心，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣，誘發(fā)其想象力和探究歷史的欲望，使其情不自禁地想要去了解和掌握更多的歷史知識(shí)，又迫使學(xué)生必須冷靜思考、理性分析，從而有效地提升學(xué)生的歷史學(xué)科素養(yǎng)和關(guān)鍵能力。在課后的專題研討會(huì)上，與會(huì)老師一致認(rèn)為，爭(zhēng)議性史料的一個(gè)有效教學(xué)方法就是教師通過“呈現(xiàn)史料—意見表達(dá)—史料補(bǔ)充—?dú)v史解釋”來(lái)形成一個(gè)多元互動(dòng)模式閉環(huán)，使參與其中的史料、教師、學(xué)生代表（被提問者）和現(xiàn)場(chǎng)其他學(xué)生，均能夠通過不同的方式表達(dá)出自己的觀點(diǎn)，最終實(shí)現(xiàn)《課程標(biāo)準(zhǔn)》中學(xué)業(yè)質(zhì)量培養(yǎng)水平的目標(biāo)要求。

總之，在課程改革不斷深化的今天，隨著歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，我們要以開闊的視野和廣闊的胸襟來(lái)看待爭(zhēng)議性史料，在明晰爭(zhēng)議形成原因的基礎(chǔ)上，根據(jù)課堂教學(xué)的需要，取為我用。正如顧頡剛指出，史料就是史料，沒有什么高低貴賤之分，“我們絕不因?yàn)槭妨鲜堑弁跫业倪z物而特別尊敬他，也絕不因?yàn)轱L(fēng)俗物品和歌謠是小玩意兒而輕蔑它”。③教師在使用爭(zhēng)議性史料教學(xué)的時(shí)候，需懷有“英雄莫問出處”的胸懷，去粗取精、去偽存真，在“爭(zhēng)議”中提升學(xué)生的實(shí)證意識(shí)。

【作者簡(jiǎn)介】曹勇，中學(xué)高級(jí)教師，江蘇省儀征市教學(xué)研究室歷史教研員。

【責(zé)任編輯：王雅貞】