細節(jié)、情境與想象

摘 要 在初中歷史教學(xué)中，因?qū)W生以形象思維為主，所以，通過呈現(xiàn)歷史細節(jié)的史料，創(chuàng)設(shè)歷史情境，引導(dǎo)學(xué)生走進歷史情境，回到“歷史現(xiàn)場”體驗歷史發(fā)生的過程，可以在“情”與“理”的邏輯框架中發(fā)現(xiàn)歷史，認識歷史的合理，反思歷史的不合理。在發(fā)現(xiàn)歷史過程中展開的以史料為基礎(chǔ)的有理有據(jù)的想象和推理，是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維和創(chuàng)造性思維的有效途徑。

關(guān)鍵詞 歷史情境，歷史想象，史料實證

在知識易得的時代，課堂教學(xué)的重心應(yīng)該從知識傳授逐步轉(zhuǎn)向問題解決能力和思維能力的培養(yǎng)，特別是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新型思維能力，從低階思維走向高階思維。在初中歷史教學(xué)中，基于學(xué)生以形象認知為主的特點，教師應(yīng)以細節(jié)史料為基礎(chǔ)創(chuàng)設(shè)歷史情境，引導(dǎo)學(xué)生在歷史情境中體驗歷史發(fā)生的過程，帶領(lǐng)學(xué)生代入歷史角色，站在歷史發(fā)生的現(xiàn)場以第一視角去觀察歷史，感受抉擇的復(fù)雜艱難，想象拐角的多種可能，嘗試有根據(jù)的推理猜想，體驗問題解決的過程。這樣的課堂，既符合核心素養(yǎng)的要求，也能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

一、有限細節(jié)與無限想象

要想讓學(xué)生真正實現(xiàn)對歷史的體驗，就需要教師用富于細節(jié)的歷史材料構(gòu)建情境?！皻v史是具體、動態(tài)的，歷史課堂要講的真實鮮活，就離不開細節(jié)?！雹賹τ诔踔袑W(xué)生來講，宏大的敘述和抽象的概念往往顯得遙不可及，讓其覺得索然無味。而細節(jié)卻能滿足他們好奇的心態(tài)，符合他們富于想象的思維特征。

（一）角色代入：回到歷史現(xiàn)場

當(dāng)一段歷史細節(jié)呈現(xiàn)在學(xué)生面前時，基于想象的角色代入能讓他快速進入歷史情境之中?？肆_齊說，一切（真）歷史都是當(dāng)代史。歷史既需要從過去的經(jīng)驗中找到與現(xiàn)代世界的連接，從連接中看到意義，也需要逆向破解，從生活的經(jīng)驗中找到與過去經(jīng)驗的聯(lián)結(jié)，從中找到理解歷史的途徑。從這個角度來看，細節(jié)更能讓學(xué)生感受真實，進一步講，只有真實的事物才能打動人心，讓人去“同情”，去思考。比如在學(xué)習(xí)長征時，老師為了說明長征過程的艱難，可能會有一大堆的講述，其效果遠不如呈現(xiàn)一段長征中的細節(jié)。

材料1：花叢之下潛伏著的泥沼可以一分鐘之內(nèi)把一個人吞得干干凈凈。（第320頁）

在沼澤上行走有點像是走過搖晃不定的懸橋……泥漿不僅濕滑，更像是漿糊，一旦躲入其中，就越陷越深，越是掙扎，沉得越快。（第323頁）

（長征老兵莫許的日記里說）他發(fā)現(xiàn)有一位同志在黑泥漿里掙扎。他想把他拖出來，但是那位同志又掉回水中，手里緊緊抓著自己的步槍……這位戰(zhàn)士眼看就要不行了。莫許想喂他一些青稞，但是那位戰(zhàn)士已經(jīng)無力咀嚼了……這位戰(zhàn)士死了，遺體卷縮在沼澤中。（第323頁）

他（毛澤東的警衛(wèi)員陳昌奉）覺得草地“茫茫一片荒涼……沒有人煙，沒有生氣……沒有房子，那腐爛了的永遠浸在污水中的野草，無邊無際”。（第234頁）

每走一天糧食就減少一分。戰(zhàn)士們開始煮起了皮質(zhì)腰帶和馬具（如果能把水燒開的話），然后把這些都吃下肚去……草地里的水大都有毒。戰(zhàn)士們因此腹瀉不止，全身劇烈痙攣，一個接一個的躺倒了。很多人就這樣死去?！瓚?zhàn)士們開始吃沒有營養(yǎng)的野草，野草也有劇毒。（325頁）

——[美]哈里森·索爾茲伯里：《長征：前所未聞的故事》①

這段關(guān)于長征中嚴(yán)酷自然條件的描述，畫面感十足，紅軍戰(zhàn)士形象躍然紙上。在這種情感共鳴的體驗中再去引導(dǎo)學(xué)生理解長征精神，比起說教的方式，以此建立起來的情感認同和家國情懷會更加持久深刻。

細節(jié)可以帶來不同的歷史面相。細節(jié)越豐富，呈現(xiàn)的面相越復(fù)雜，也越接近真實。蘭克曾說：“每個時代的價值不在于產(chǎn)生了什么，而在于這個時代本身及其存在?！雹谖覀冊诮虒W(xué)中應(yīng)該盡可能地讓學(xué)生看到歷史的復(fù)雜性，進而引導(dǎo)學(xué)生去理解這種復(fù)雜性，在復(fù)雜的思考環(huán)境中訓(xùn)練出來的思維，才具有現(xiàn)實意義。比如，講授“九一八”事變這一課題，在告訴學(xué)生日本炸毀鐵軌反污中國人所為時，如果給出以下細節(jié)描述，而且是日本人所記錄的事件過程，更容易讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)真相。

材料2：參與策劃九一八事變的主謀者之一、日軍奉天特務(wù)機關(guān)輔助官花谷正回憶：“18日夜，月近半圓，高粱地黑沉沉的一片;疏星點點，長空欲墜。島本大隊川島中隊的河本末守中尉，以巡查鐵路線為名，帶領(lǐng)數(shù)名部下向柳條湖走去。一面從旁邊觀察北大營的兵營，一面選了個離兵營約800米往南去的地點，河本親自把騎兵用的小型炸藥安裝在鐵軌下，并點了火，時間是晚上10點過了，轟的一聲炸響，鐵軌和枕木都炸飛了……”③

這段日軍炸毀鐵路的描述非常具象，學(xué)生很容易就能建立歷史場景，學(xué)生可以通過想象回到歷史現(xiàn)場。在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生探究日本蓄意制造事端挑起“九一八”事變，并污蔑中國軍人的史實。歷史細節(jié)是回到歷史現(xiàn)場的重要途徑，有著其他材料所不能替代的作用，特別是對于初中階段的學(xué)生，效果更好。

（二）合理想象：讓點狀史料變得立體豐滿

所有的史料，都是關(guān)于特定時間、特定地點和特定任務(wù)的材料，點狀的史料呈現(xiàn)的是“一次性、特殊的和個別的東西”。④所以，引導(dǎo)學(xué)生以史料為依據(jù)，發(fā)散思維，通過一系列邏輯推理展開合理的想象，也是培養(yǎng)學(xué)生能力的方法。例如，關(guān)于漢代歷史，可以引入《庖廚圖》（見圖1）來引導(dǎo)學(xué)生展開想象。這幅《庖廚圖》分為上下兩格，下一格描繪了炊火汲水的作業(yè)場景，上面則描繪了肉食加工的場景。教師引導(dǎo)學(xué)生觀察圖并描述歷史場景，從細節(jié)出發(fā)展開想象，構(gòu)建漢代人的日常生活圖景，從食材（羊、魚、鹿、雞等）、炊具（甑、甗、釜、刀等）、汲水（掘進井技術(shù)、轱轆制作等），以及烹飪（蒸煮、燒烤）甚至服飾、發(fā)飾等細節(jié)出發(fā)探究日常生活背后所透視的大背景。

歷史圖像中所描繪的細節(jié)具有文字所不能替代的價值，它比文字更加形象生動。比如在引導(dǎo)學(xué)生對“東漢初期經(jīng)濟恢復(fù)并發(fā)展，出現(xiàn)‘光武中興”進行理解時，可以利用教材中的“東漢宅院畫像磚”（部編歷史教材七年級上第58頁）細節(jié)引導(dǎo)學(xué)生展開充分而又合理想象。

（三）一葉知秋：小細節(jié)與大歷史

典型小細節(jié)反映大歷史，“細節(jié)中可以見整體，也只有從細節(jié)入手，才能認識整體”。①例如，在講授近代社會生活的變化時，為了便于學(xué)生理解近代中國人對待西方新事物的心態(tài)轉(zhuǎn)變，可以選用以下材料。

材料3：電車剛在天津開通時，人們出于好奇心，紛紛圍觀，追隨車輛，小孩在鐵軌上擲扔石子，甚至有人攀拉電車。

——摘編自《電車初次開行》，《大公報》1906年7月6日，第4版②

當(dāng)局發(fā)布告示，要求市民遵守交通規(guī)則。對乘坐電車也有規(guī)定，諸如“車上不許吐痰”，“車上不準(zhǔn)帶犬及各種畜生”等等。

——摘編自《巡警局白話告示》，《大公報》1906年2月21日，第5版③

材料3是近代中國社會變遷中民眾對西方新事物的直觀反應(yīng)：初見多為好奇，對乘車方式不太了解等。細節(jié)的形象描述相較于抽象的論述更能讓人走進歷史之中，體驗中國轉(zhuǎn)型的過程，這種體驗正是由表及里，逐步深入的過程。

由此可見，“細節(jié)往往是具體的、形象的，可以使已經(jīng)逝去了的歷史重現(xiàn)出有血有肉、有聲有色的原狀，使學(xué)生感受到歷史的真實”。④當(dāng)然，用細節(jié)創(chuàng)設(shè)情境一定要選用典型的細節(jié)，選用可靠的史料，引導(dǎo)學(xué)生展開適當(dāng)?shù)南胂螅岢鲇袃r值的問題，并適合學(xué)生的認知水平。

二、歷史情境與思想實驗

柯林伍德認為，“過去是永遠不能作為一種邏輯推論而出現(xiàn)的”。⑤教師可以在教學(xué)中以反映歷史細節(jié)的史料創(chuàng)設(shè)歷史情境，形成歷史學(xué)習(xí)的思想實驗現(xiàn)場，引導(dǎo)學(xué)生形成對歷史更為全面、立體的理解，形成更加多元的解釋。

所謂思想實驗，是指使用想象力去進行的實驗，所做的都是在現(xiàn)實中無法做到（或現(xiàn)實未做到）的實驗。思想實驗需要的是想象力，而不是感官。歷史學(xué)習(xí)中情境的創(chuàng)造就是為了引導(dǎo)學(xué)生進行思想實驗。例如，“山崎闇齋曾被學(xué)生問道，假如孔子率領(lǐng)軍隊威脅日本時，他們該怎么辦？闇齋告訴他們，以孔子之道行之——抵抗”。⑥這就是一個開放式情景化思想實驗。不同于“假如你是某某”的角色扮演，關(guān)于“如果這樣的話”的多種可能的探討，更具完成上的可能性，因為認知結(jié)構(gòu)、情感特征以及生存環(huán)境的不同，今天的我們不可能也無法重現(xiàn)歷史上任何一個人的全部，但依據(jù)其性格特征進行推論，事情發(fā)展的方向是可以假設(shè)的。歷史教學(xué)不是歷史研究，歷史學(xué)習(xí)更注重以在情境案例中培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維、創(chuàng)造性思維。

（一）入情入境：感同身受的情感體驗

引入情境，首先是“移情”，在情感上能與古人感同身受，所以，應(yīng)該通過細節(jié)讓學(xué)生感受到歷史人物其實也和我們一樣，是有著七情六欲的血有肉的人，要從“人”的角度走進歷史。如羅爾綱在《忠王李秀成自傳原稿箋證》“三版自序”里說：“必須先對忠王的委曲的隱秘的心事有所了解，然后才不致入了那些誣罔先烈的皮毛之見?！雹呔褪钦f如果要對李秀成有一個真實的認識，首先就要摒棄道德上或者是先入為主的思維定式，要先試著接受它的合理性。正如布羅代爾所說：“作為歷史學(xué)家，我的任務(wù)既不是要判斷資本主義的好壞，也不是要認定它守規(guī)矩或玩花招，而是要認識它或理解它?！雹偎?，我們引導(dǎo)學(xué)生認識歷史，首要的并非判斷它是好還是壞，而是要先對其接納，進而認識并理解。即便是講述歷史上我們今天看來陰暗的一面，我們也應(yīng)當(dāng)正視之，這樣才能正確認識它或理解它。

例如，教師講解二戰(zhàn)前以及二戰(zhàn)時期德國人民為什么選擇了希特勒這一問題時，往往會忽視歷史的復(fù)雜性，強調(diào)就應(yīng)該這樣，而不去了解為什么會這樣，難道那么多德國民眾就沒有一點辨識能力嗎？其實我們可以提供經(jīng)濟危機下德國普通人生存細節(jié)的材料，讓學(xué)生理解歷史不合理中的合理性，去思考理解德國民眾為什么會一步步選擇希特勒。

材料4：失業(yè)是20年代和30年代初期的一個令人頭痛的問題，現(xiàn)在已經(jīng)緩和了，1932年的失業(yè)人數(shù)達600萬人，4年以后減少到100萬人不到。國民生產(chǎn)從1932年到1937年增長了102%，國民收入則增加了1倍。在一個觀察家看來，德國在30年代中期的忙忙碌碌景象很像一所龐大的蜂房。工業(yè)的輪機發(fā)出來的聲音隆隆不絕，每個人都忙碌的像個蜜蜂似的。

——[美]威廉·夏伊勒：《第三帝國的興亡》（上卷）②

材料5：（生活在表面上仍維持著原樣）至少在納粹執(zhí)政的最初幾年有一個獨特現(xiàn)象，那就是表面上一般人的生活幾乎都沒有出現(xiàn)變化：電影院、劇場和咖啡屋人滿為患，一對對愛侶在花園或舞池翩翩起舞，漫步者神情自若躑躅于街頭，年輕人歡天喜地伸長了身子躺在沙灘上……

——[德]塞巴斯蒂安·哈夫納：《一個德國人的故事：哈夫納回憶錄，1914—1933》③

材料6：（1932年）8月19日，合格選民中約有95%去投了票，其中有90%——3800多萬人——投票贊成希特勒篡奪大權(quán)。

——[美]威廉·夏伊勒：《第三帝國的興亡》（上卷）④

當(dāng)然，二戰(zhàn)前及二戰(zhàn)期間德國普通民眾的選擇以及德國的轉(zhuǎn)向是一個復(fù)雜的歷史問題，教師不可能在一節(jié)課上從方方面面講清楚，但通過歷史情境，學(xué)生借助史料從普通德國人的視角，去思考他們在那些普普通通的日子里做出的選擇，卻是解開歷史謎題的獨特鑰匙。每一個歷史時期最真實的面相其實都體現(xiàn)在占人口大多數(shù)的普通百姓身上，陳寅恪認為，任何“具體之一人一事”，都始終反映著所處時代和社會文化“抽象理想之通性”。⑤我們應(yīng)該從不同的角度和層面去挖掘材料，發(fā)現(xiàn)歷史的復(fù)雜與多面，讓歷史血肉豐滿，從而加深認識和理解。納粹統(tǒng)治下的德國普通人身上折射的正是這個群體的狀態(tài)。近代中國城市發(fā)展中，最為常見的一個群體就是人力車夫，魯迅通過筆下的駱駝祥子揭示時代的困頓與彷徨，《良友》畫報在第164期中，以3個版面12幅圖片，展現(xiàn)了上海人力車夫的勞苦生活。

材料7：十多小時的奔跑僅為填飽一家人的肚子。累了，抽吸從地面拾起的香煙頭;困了，就在車旁打個盹;餓了，去街頭廉價的小攤吃個半飽;夜晚回到狹隘陋巷的僅足容身的小屋里，檢點一天的收獲，掃數(shù)交給自己的女人，卻才是一天的糧食錢。

——《都會人馬》，《良友》1941年第164期

顯然，《良友》畫報在圖片與文字的設(shè)計中，整合了黃包車夫活動的信息內(nèi)涵，通過生動的細節(jié)呈現(xiàn)了上海街頭黃包車夫的生活圖像。材料中對于黃包車夫的細節(jié)描述，很容易讓學(xué)生展開想象，基于這樣一個核心材料，教師可以引導(dǎo)學(xué)生描述普通小人物一天的生活軌跡，入情入境，回到歷史現(xiàn)場，在具體的歷史情境中形成對歷史的深度理解，而想象與史實之間的思想矛盾，正是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的重要契機，以達到同一史料，不同理解，觀點多元，思維發(fā)散的目的。

對于抗美援朝戰(zhàn)爭中志愿軍戰(zhàn)士身上所體現(xiàn)出來的大無畏的革命英雄主義精神，教師可以引用長津湖戰(zhàn)役后戰(zhàn)士們的遺物來幫助學(xué)生理解，如上海戰(zhàn)士宋阿毛的絕筆：“我愛親人和祖國，更愛我的榮譽，我是一名光榮的志愿軍戰(zhàn)士，冰雪??！我決不屈服于你，哪怕是凍死，我也要高傲的，聳立在我的陣地上！”這是一名普通志愿軍戰(zhàn)士在執(zhí)行伏擊任務(wù)臨近被凍死時寫下的絕筆，這份絕筆不禁令人動容。長津湖地區(qū)是朝鮮北部最苦寒地區(qū)，“1950年11月27日，長津湖一帶開始普降大雪，氣溫降到了攝氏零下40多度，氣候嚴(yán)寒給作戰(zhàn)和彈藥補給都帶來了極大困難……在冰天雪地里已經(jīng)隱蔽守候了6天，而且又冷又餓的志愿軍九兵團發(fā)起了猛烈突襲……當(dāng)沖鋒號吹響時，被凍得快神志不清的志愿軍士兵立即從雪地里爬起來，猛攻公路上的美軍縱隊。有很多士兵因為臥倒時間長，已經(jīng)被凍死;還有許多士兵拖著被凍得壞死的腿沖鋒”。①面對可怖的嚴(yán)寒和后勤補給的嚴(yán)重不足，志愿軍戰(zhàn)士以驚人的毅力克服了缺衣少食的困難，付出了極大的犧牲。通過這一情境，我們可以真真切切地體會到抗美援朝戰(zhàn)士的精神。以人物細節(jié)為案例，以小見大，既能以案例透視大歷史的脈絡(luò)，也要把案例放到具體的歷史大背景之中。

（二）思想沖突：不同面相下的思維體驗

對于甲午戰(zhàn)爭期間日軍制造的旅順大屠殺，中方、日方都有不同的記載，而西方媒體對于事件細節(jié)的記錄，與前兩種材料對比，能組成思考的情境，更具有實證的參考價值。

材料8：“我親眼看見旅順難民并未抗擊犯軍”;“我見一人跪在兵前，叩頭求命。兵一手以槍尾刀插入其頭于地，一手以劍斬斷其首”。

——《紐約世界報》1894年12月20日②

旅順屠殺事件發(fā)生后第4天（1894年11月24日），克里曼率先發(fā)回通訊，他將報道原稿寄回紐約世界報社，并由社長普利策親自編排報道了出來?，F(xiàn)在看到的很多細節(jié)都是克里曼當(dāng)年記錄下來的。西方媒體對事件的報道，是第三方視角對于甲午戰(zhàn)爭的關(guān)注和報道。圖文報道之外還有大量的述評，使得報道角度非常豐富。如果對比日本方面對此事的記載，我們會發(fā)現(xiàn)，如果沒有以上報道，旅順虐殺事件也許就此湮沒于歷史中。西方對日本的暴行感到震驚，與此形成鮮明對比的是，清政府與駐外使館對此事卻保持沉默，目前可見史料記載甚少。

（三）猜想驗證：讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)歷史

波利亞說過：“學(xué)習(xí)任何知識的最佳途徑是由學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)，因為這種發(fā)現(xiàn)，理解最深，也最容易掌握其中的內(nèi)在規(guī)律和聯(lián)系。”③發(fā)現(xiàn)歷史本身就是體驗歷史的過程，在教學(xué)中，教師應(yīng)創(chuàng)造情境并引導(dǎo)學(xué)生去探究歷史發(fā)生的過程，思考歷史為什么會發(fā)生？歷史為什么會是這樣？是否有其他的可能性？如果有，會是什么樣？相比較于直接告訴學(xué)生，由學(xué)生親自發(fā)現(xiàn)歷史的過程，理解會更加深刻。

例如，在學(xué)習(xí)“中國共產(chǎn)黨誕生”這一課時，以近代中國的“變局—困局—破局”為線索，以“中共一大‘衛(wèi)士王會悟”尋夢—追夢—重生的故事為案例，通過生動的歷史細節(jié)，以親歷者的視角，引導(dǎo)學(xué)生走進歷史情境。在近代變局中，因為一次次探索的失敗，中國面臨發(fā)展的困局，在“五四”運動中工人階級登上歷史舞臺，隨著十月革命的勝利，馬克思主義被越來越多的知識分子接受，并且通過各種方式進行傳播。這個時候中國應(yīng)該如何破局呢？學(xué)生可以先根據(jù)困局以及產(chǎn)生的新變化進行推測，然后教師引導(dǎo)實證;接著進一步推測，中共一大召開的內(nèi)容會是什么？在實證中比較推測與史實的不同，思考產(chǎn)生差異的原因;再接著推測，中國共產(chǎn)黨成立后應(yīng)如何領(lǐng)導(dǎo)中國革命？根據(jù)一大確定的中心工作，學(xué)生可以推理出應(yīng)該領(lǐng)導(dǎo)工人運動，并且讓工人聯(lián)合起來。這種識記性強的內(nèi)容，相比較于實證與歸納，學(xué)生發(fā)散的想象則更有價值。

教師在教學(xué)中應(yīng)鼓勵學(xué)生大膽想象，做有根據(jù)的猜想，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維、創(chuàng)造性思維，在“參與歷史發(fā)生”的過程中形成對歷史問題的深度思考。每一個猜想后的實證環(huán)節(jié)又培養(yǎng)了學(xué)生史料實證的歷史核心素養(yǎng)?？铝治榈抡J為，“過去是永遠不能作為一種邏輯推論而出現(xiàn)的”。①但作為歷史的思維，如果否定事件的時間序列及其邏輯，排除事件間先驗的關(guān)系，那就很難完成對歷史的認知。所以，既要承認這種不可能，也要利用邏輯的關(guān)聯(lián)性，充分利用描述細節(jié)的史料并以此為基礎(chǔ)來引導(dǎo)學(xué)生進入歷史情境，推理歷史發(fā)展。

所以，任何一次推測都不是盲目的臆想，而是有根有據(jù)的邏輯推理。從這個角度來看，歷史教學(xué)是可以假設(shè)的，關(guān)鍵在于假設(shè)什么和假設(shè)的時機。例如，艾森豪威爾選擇登錄地點這一問題，教師如果設(shè)計問題：假如你是艾森豪威爾，你會怎么選擇？這就不合理，為什么呢？因為時空的變換，掌握信息的不對稱等諸多因素，我們不可能以歷史人的思考方式去思考問題，而且歷史人的選擇早就定了，這種假設(shè)不但無法成立，而且也沒有意義。我們完全可以這樣設(shè)問：請你分析艾森豪威爾作戰(zhàn)計劃的利弊（凡事都有利弊），有沒有更好的選擇，如果有，請你重新擬訂一個作戰(zhàn)計劃。這樣的外顯性任務(wù)，使學(xué)生在體驗問題解決的過程中訓(xùn)練批判性思維，知識的掌握在解決問題的過程中已經(jīng)自然完成了。

在課堂上，教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生獨立思考并形成自己的見解，培養(yǎng)學(xué)生獨立思考的能力和習(xí)慣，“壓制一個意見，如果意見是正當(dāng)?shù)?，那么人們就被褫奪了認識真理的機會;如果意見是錯誤的，那么人們就失去了從錯誤中進一步認識真理的機會”。②史實是唯一的，但認識史實的過程則是多樣的，教師不應(yīng)該為了追求結(jié)論的統(tǒng)一而忽視不同觀點的出現(xiàn)，機械性地追求知識方面的統(tǒng)一會降低學(xué)生的創(chuàng)造力，從而逐漸喪失創(chuàng)新求異的思維能力，最終是在循規(guī)蹈矩下喪失創(chuàng)新思維。

在中學(xué)歷史教學(xué)中，以細節(jié)為基礎(chǔ)創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境，旨在引導(dǎo)學(xué)生在“合情”“合理”的邏輯條件下，產(chǎn)生探究內(nèi)驅(qū)，主動思考歷史的發(fā)生。教師引導(dǎo)學(xué)生在發(fā)現(xiàn)歷史的過程中思考歷史的多種可能，以此培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維和批判性思維。

【作者簡介】楊曉偉，中學(xué)高級教師，天津市北辰區(qū)華辰學(xué)校歷史教師。

【責(zé)任編輯：王湉湉】