論教師身份認(rèn)同的教師德性

丁寧

（魯東大學(xué)，山東煙臺(tái)264000）

近年來(lái)，個(gè)別教師的行為問(wèn)題致使大眾與教師之間產(chǎn)生了一定的信任危機(jī)，整個(gè)教師群體也成為了這一現(xiàn)象的受害者。然而，正如麥金太爾所形容，教師屬于社會(huì)中的“特性角色”，他們承擔(dān)著教書育人的職責(zé)，他們是社會(huì)中的道德代表，因此教師合理看待自身角色重塑德性對(duì)于教育事業(yè)及教師自身發(fā)展具有重要意義。

1 教師的身份認(rèn)同對(duì)教師德性發(fā)展的必要性

德性作為一種人格品質(zhì)對(duì)人的行動(dòng)具有深刻的指導(dǎo)意義，教師作為培養(yǎng)人的人無(wú)法脫離德性的范疇，教師德性不僅能夠?qū)崿F(xiàn)教育的發(fā)展促成教育目的的實(shí)現(xiàn)，更能夠?qū)處熥陨淼陌l(fā)展起到增益增能的作用。探究德性對(duì)于教師發(fā)展具有長(zhǎng)遠(yuǎn)而深刻的意義。

1.1 何謂教師德性與身份認(rèn)同

在古代西方發(fā)展過(guò)程中，柏拉圖認(rèn)為德性是指健康的、正義的心靈秩序；亞里士多德將德性看作使人能夠增益其優(yōu)秀行為的品質(zhì)；麥金太爾將德性看作為一種獲得性的人類品質(zhì)。因此，德性可以總結(jié)為一種能夠使人獲得并踐行為而具有長(zhǎng)遠(yuǎn)意義的一項(xiàng)品質(zhì)。作為人不僅有其自然人的屬性更有其社會(huì)人的屬性，社會(huì)人的屬性則要求我們具備依賴于社會(huì)的德性。因此，教師德性更是其作為社會(huì)人屬性的一種德性，是一種以個(gè)人為主的道德，能夠在長(zhǎng)期的教育實(shí)踐活動(dòng)中形成引領(lǐng)教師發(fā)展的人格品質(zhì)，主要依靠教師自身獲取。

關(guān)于身份認(rèn)同更是從未停止，無(wú)論是從笛卡爾的“我思故我在”，還是康德的“先驗(yàn)自我”，人們對(duì)于自我的探討從未停止。隨社會(huì)發(fā)展，工具理性、技術(shù)至上出現(xiàn)，人們對(duì)身份認(rèn)同的危機(jī)得以顯現(xiàn)?！吧矸菡J(rèn)同是個(gè)連續(xù)性的動(dòng)態(tài)過(guò)程，是依賴于一定的客觀社會(huì)存在通過(guò)個(gè)體主觀意識(shí)建構(gòu)的過(guò)程，是在與他者發(fā)生聯(lián)系的過(guò)程中產(chǎn)生的趨于一致的態(tài)度、觀念和理?yè)?jù)?！苯處熒矸菡J(rèn)同是教師確認(rèn)其職業(yè)存在的意義與價(jià)值的過(guò)程，是教師實(shí)現(xiàn)自我存在價(jià)值的過(guò)程?；诖?，我們探究教師的身份與其德性的關(guān)系。

1.2 身份認(rèn)同與教師德性的內(nèi)在聯(lián)系

教師的身份認(rèn)同是德性的預(yù)設(shè)與前提。人的身份并非是先天所具有的，不同的身份具有不同的角色與定位。由于道德總是根據(jù)其踐行主體的改變而隨之改變，因此，教師只有對(duì)自身身份認(rèn)同的前提下，教師的德性才能獲得發(fā)展。當(dāng)個(gè)體獲得教師這一身份時(shí)，人便會(huì)有意識(shí)的形成對(duì)外部事物的反應(yīng)，個(gè)體的意志將會(huì)調(diào)控人的主觀能動(dòng)性從而形成人的行為。教師身份的獲得調(diào)控著人的情感與意識(shí)，并以此來(lái)發(fā)展教師的德性。因此，教師德性的養(yǎng)成以教師的身份為預(yù)設(shè)與前提。

德性是對(duì)教師身份認(rèn)同的形塑。教師的職能不僅是傳遞知識(shí)文化，更是社會(huì)倫理道德規(guī)范的塑造者。按照諸位學(xué)者們的觀點(diǎn)，德性是獲得性的品質(zhì)，對(duì)于人的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展具有增益增能的作用，因此德性對(duì)于教師具有內(nèi)在的塑造作用。人的德性不僅是一種優(yōu)秀的道德品質(zhì)，更是一種能夠使人成為向善向正的人的美好追求。這里所提及的教師的德性是一種善的存在，教師的德性不僅能夠使得教師規(guī)范自身，更能促使教師在完善自身的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)善的追求。

2 教師德性的迷失及其溯源

2.1 教師存在的價(jià)值轉(zhuǎn)變：社會(huì)價(jià)值到個(gè)體價(jià)值

價(jià)值表征著主體與客體間的一種關(guān)系范疇，人在價(jià)值關(guān)系中更是兼具這兩種價(jià)值，是一種特殊的價(jià)值關(guān)系，教師亦是如此。從我國(guó)教師價(jià)值變化的總體趨勢(shì)看來(lái)，我國(guó)教師的價(jià)值轉(zhuǎn)變總體是從社會(huì)價(jià)值到個(gè)體價(jià)值的轉(zhuǎn)變。

傳統(tǒng)社會(huì)，人們思想的固化，統(tǒng)治者借助教師的力量鞏固其地位，教師的職責(zé)在于“傳道”“載道”，是一種社會(huì)性價(jià)值。自20世紀(jì)以來(lái)，進(jìn)步主義、存在主義以及人本主思潮的出現(xiàn)，批判傳統(tǒng)的社會(huì)價(jià)值對(duì)人性的壓抑，不斷得到強(qiáng)調(diào)人的個(gè)體價(jià)值。關(guān)注教師個(gè)體價(jià)值的呼聲不斷涌現(xiàn)，這種對(duì)教師人性的張揚(yáng)對(duì)傳統(tǒng)的以教師社會(huì)價(jià)值為主的取向進(jìn)行了矯正。往往在這樣的呼聲下極易帶來(lái)矯枉過(guò)正的傾向，教師沉迷于自身利益而忽略了作為社會(huì)中“特性角色”所應(yīng)有的底線及德性。兩種價(jià)值取向的極端帶來(lái)了沖突——教育代價(jià)。這種價(jià)值的沖突直接帶來(lái)的代價(jià)便是教師德性水平的下滑。

2.2 教師德性的顛覆：工具理性而非價(jià)值理性

進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)，工具理性成為人們生活的支配者，教師的德性面臨危機(jī)。馬克思·韋伯將理性區(qū)分為工具理性與價(jià)值理性。人們強(qiáng)調(diào)等價(jià)物交換的作用，德性在利益面前顯得微不足道，處于混亂無(wú)序的狀態(tài)。

在工具理性的驅(qū)使下，教育出現(xiàn)了異化的現(xiàn)象，這種異化最直接的表現(xiàn)就是追求績(jī)效。提到教師德性，便會(huì)將其與一些外在條件進(jìn)行硬掛鉤，這種以工具利益引導(dǎo)的德性養(yǎng)成勢(shì)必扭曲。在工具理性導(dǎo)向下，教師屈從于實(shí)踐的導(dǎo)向，為安身立命而踐行工具理性主義的教學(xué)方式。正如康德所說(shuō)：“目的王國(guó)中的一切，或者有價(jià)值，或者有尊嚴(yán)。一個(gè)有價(jià)值的東西能被其他東西所代替，這是等價(jià)；與此相反，超越一切價(jià)值之上，沒有等價(jià)物可代替，才是尊嚴(yán)。”教師的價(jià)值可被物質(zhì)化的東西代替，教師也并非因其德性所產(chǎn)生的價(jià)值受到尊敬。事物的發(fā)展總是此消彼長(zhǎng)的過(guò)程，教師在追求績(jī)效的道路上教師成為精致的技術(shù)追求者，而教師作為“特性角色”所應(yīng)有的德性示范作用自然被擱置一旁。

2.3 教師身份認(rèn)同：角色的不確定性

教師德性的養(yǎng)成是一種由內(nèi)而外的建構(gòu)過(guò)程，作為建構(gòu)主體的人的道德水平及人格特質(zhì)都會(huì)對(duì)教師德性的養(yǎng)成起到不容忽視的作用?！暗赖码S著踐行道德的能動(dòng)者而發(fā)生變化”，不同身份的人踐行著不同的價(jià)值觀。

面對(duì)價(jià)值多元化的社會(huì)，社會(huì)對(duì)教師期待越來(lái)越高，教師這一種身份卻成為多重角色的扮演者，研究者、領(lǐng)導(dǎo)者、向?qū)д叩榷嘀亟巧?，面?duì)著社會(huì)期待與現(xiàn)實(shí)認(rèn)知的沖突，教師在多重角色的扮演中變得迷茫而又困惑。正如佐藤學(xué)所說(shuō)，教師這一角色，無(wú)論做出何種界定，其在事實(shí)上仍舊是扮演者“中間人”（intermediator）的角色。社會(huì)各界對(duì)教師職責(zé)的混亂界定以及不合時(shí)宜的宣傳下對(duì)教師身份的不確定進(jìn)一步肯定。可以說(shuō)我們對(duì)于教師身份的認(rèn)識(shí)處在傳統(tǒng)德性被否定而新的德性認(rèn)知尚未確定的轉(zhuǎn)型期。

3 基于教師身份認(rèn)同下德性的雙向建構(gòu)

德性作為人的內(nèi)在品格，個(gè)體即德性的承載者，因此我們?cè)诮?gòu)德性時(shí)首先強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)自我。然而從德性迷失的追溯看來(lái)，教師的身份認(rèn)同的建構(gòu)仍舊是一項(xiàng)系統(tǒng)的問(wèn)題。因此，教師德性的建構(gòu)要從主觀和客觀兩方面進(jìn)行建構(gòu)，以實(shí)現(xiàn)教師的成長(zhǎng)與發(fā)展。

3.1 教師價(jià)值理念主導(dǎo)的身份認(rèn)同

韋伯曾說(shuō)：“一個(gè)人認(rèn)為自己有資格將手放在歷史舵輪握柄上的人，必須在權(quán)力欲之外，并具備三種特質(zhì)：熱情、責(zé)任感與判斷力?！边@些特質(zhì)隱含著信念倫理與價(jià)值倫理兩種內(nèi)涵，三者相互結(jié)合實(shí)現(xiàn)責(zé)任倫理與信念倫理。因此，我們所提及的教師德性的發(fā)展應(yīng)當(dāng)以教師的身份為基點(diǎn)，通過(guò)信念倫理與責(zé)任倫理二者有機(jī)結(jié)合進(jìn)行建構(gòu)。

對(duì)于信念倫理，馬克思·韋伯給予了極大的肯定，認(rèn)為新教倫理中的元素對(duì)社會(huì)的發(fā)展與覺醒產(chǎn)生過(guò)不可磨滅的作用。廣義的信念倫理，可以說(shuō)是包含宗教倫理在內(nèi)的一切以特定信念或信念系統(tǒng)為基礎(chǔ)而建構(gòu)起來(lái)的、理想性道德形而上學(xué)或倫理的基本理論?，F(xiàn)如今我們所指的信念倫理，通常是一種以道德倫理為制高點(diǎn)而產(chǎn)生的信念，借助榜樣的示范或是激勵(lì)作用而產(chǎn)生的信念支撐。利用信念倫理進(jìn)行道德情感教育的熏陶。教育總是離不開倫理價(jià)值觀的指導(dǎo)，教師亦是如此。信念是對(duì)事物的信任感與精神支柱，信念倫理主要是指在人們生活中以某種情意、情懷等對(duì)人具有催化作用的倫理觀念指導(dǎo)人的行動(dòng)。信念倫理是一種教師所應(yīng)具備的意志力，這些信念不僅要建立在教師善良的意志這一基礎(chǔ)之上，更是要讓教師在這一過(guò)程中找回自我，在給學(xué)生帶來(lái)幸福感的同時(shí)也獲得自豪感。

教師的德性養(yǎng)成以教師的身份認(rèn)同為基點(diǎn)，教師進(jìn)行德性的自我建構(gòu)的過(guò)程。在不斷曝光的教師辭職信、課余負(fù)擔(dān)無(wú)不教育的一個(gè)痛點(diǎn)?！笆澜缒敲创?，我想去看看”，寥寥幾個(gè)看似灑脫的字卻撩撥了大眾不安的內(nèi)心，這背后反映出教師的道德與責(zé)任倫理的缺失。責(zé)任倫理與現(xiàn)代社會(huì)注重分工這一顯著的特點(diǎn)具有很強(qiáng)的契合度，教師的責(zé)任來(lái)源于教師作為專業(yè)人員所帶來(lái)的要求。基于責(zé)任倫理，教師應(yīng)如何？教育一種需要具備高度的責(zé)任感的活動(dòng)，更是一種培養(yǎng)有責(zé)任、有擔(dān)當(dāng)?shù)娜说倪^(guò)程。因此教師對(duì)責(zé)任身份的確立，這種身份的確立并非盲目的承擔(dān)責(zé)任，而是基于教師身份認(rèn)同下，對(duì)關(guān)系負(fù)有責(zé)任進(jìn)而做到對(duì)人負(fù)有責(zé)任。

現(xiàn)實(shí)中，理性給予我們選擇的權(quán)利，意志力則驅(qū)使我們做到負(fù)責(zé)，這種意志力正是德性所應(yīng)發(fā)揮的力量。在法律規(guī)定的權(quán)利與義務(wù)下，教師不能僅憑自身意愿行事，更應(yīng)具備認(rèn)識(shí)責(zé)任的意志力，在自我抉擇時(shí)做到“能為”，即教師的價(jià)值抉擇。教師要主動(dòng)建構(gòu)自己的責(zé)任倫理，不必接受外界的指示，只要在自我抉擇下的行動(dòng)才是合乎價(jià)值的。這種能力的自我抉擇是一種自我的認(rèn)同，更是一種德性的自治。

3.2 外部建構(gòu)下的教師身份認(rèn)同

在社會(huì)環(huán)境的下，教師對(duì)于自身的發(fā)展缺乏必要的安全感與方向感，這使得教師的發(fā)展陷入危機(jī)之中。在身份的危機(jī)下，外界環(huán)境的潛移默化的影響成為改變教師“無(wú)意義感”的重要舉措。與此同時(shí)，政府部門更應(yīng)加以明確的方向指引，讓教師群體擺脫頻繁離職下的職業(yè)倦怠以及自我綁架現(xiàn)象。

教師作為身份認(rèn)同的主體，不可僅依靠自身力量，更需要教育行政部門加以保障。教育行政部門應(yīng)當(dāng)采取充分的措施保障教師的待遇、維護(hù)教師的利益，提升教師的地位，從教師的入職資質(zhì)、職前培訓(xùn)、職后考核以及工資待遇等方面著手。在入職的過(guò)程中制定嚴(yán)格的考核體系，明確職前與職后管理與評(píng)價(jià)職責(zé)，實(shí)現(xiàn)教師的職前培養(yǎng)與職后發(fā)展全方位把控，實(shí)現(xiàn)教師隊(duì)伍在外部層面的嚴(yán)格把控。學(xué)校作為踐行國(guó)家教育政策的主體，不僅應(yīng)嚴(yán)格管控教師隊(duì)伍的組建與發(fā)展，也應(yīng)在管理中體現(xiàn)出其對(duì)教師的人性化管理以及個(gè)性化弘揚(yáng)。多方面把控下為教師的專業(yè)化發(fā)展提供良好的環(huán)境，尊重教師個(gè)性化發(fā)展，增強(qiáng)教師對(duì)于主體的身份認(rèn)同。

政府部門應(yīng)進(jìn)一步落實(shí)并將教師的職責(zé)落實(shí)在立德樹人上，切實(shí)減輕中小學(xué)教師的無(wú)關(guān)負(fù)擔(dān)，讓教師這一職業(yè)真正成為值得尊敬、令人羨慕的職業(yè)。盡管我們強(qiáng)調(diào)教師的責(zé)任之重，但教師在履行自身責(zé)任的背后，政府更應(yīng)營(yíng)造良好的教學(xué)觀為教師潛心教學(xué)、精心育人提供支持。只有教師的教書育人的責(zé)任厘清，教師才能實(shí)現(xiàn)對(duì)自身身份的認(rèn)同，才能有能力實(shí)現(xiàn)德性的提升。