STEAM課程開發(fā)的誤區(qū)與匡正

曾密成 夏媛媛 黃甫全

[摘 ? 要]我國中小學(xué)STEAM課程開發(fā)的誤區(qū)主要表現(xiàn)為課程目標(biāo)模糊不清、課程內(nèi)容單一片面、課程實(shí)施機(jī)械呆板等，要改變這種情況，必須認(rèn)識到關(guān)注學(xué)生和培養(yǎng)創(chuàng)造力才是課程目標(biāo)的基礎(chǔ)和根本，要保證課程內(nèi)容來源于真實(shí)問題，使用多種學(xué)科整合的方式組織課程內(nèi)容，通過理解、對話和意義建構(gòu)的方法和路徑更好地實(shí)施課程。

[關(guān)鍵詞]STEAM;課程開發(fā);情境分析;學(xué)科整合

強(qiáng)調(diào)學(xué)科整合的STEAM課程正在廣受關(guān)注。但是，實(shí)踐者們也遭遇了困惑，有些還陷入了誤區(qū)。采取課程開發(fā)情境分析模式的理路[1]，可為STEAM 課程的糾誤與匡正提供有效方法。

一、STEAM課程開發(fā)的誤區(qū)

1.課程目標(biāo)模糊不清

課程目標(biāo)是整個(gè)教學(xué)過程的開端，決定著學(xué)生學(xué)習(xí)的具體結(jié)果。課程開發(fā)的情境分析模式強(qiáng)調(diào)根據(jù)外部因素和內(nèi)部因素合理地確定課程目標(biāo)[2]。根據(jù)這一模式進(jìn)行分析，可以發(fā)現(xiàn)大量STEAM課程的目標(biāo)模糊不清。

課程開發(fā)者對外部因素的錯(cuò)誤認(rèn)識導(dǎo)致課程目標(biāo)模糊。一是誤以為所有針對某一事物的社會(huì)需要都是必需目標(biāo)。二是誤以為STEAM課程目標(biāo)應(yīng)覆蓋相關(guān)的全部學(xué)科。

課程開發(fā)者對內(nèi)部因素的錯(cuò)誤認(rèn)識使課程目標(biāo)更加模糊。一是從學(xué)生立場考慮，大量的課程目標(biāo)傾向于讓學(xué)生認(rèn)識抽象疑難的現(xiàn)象，卻脫離學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活。二是從課程執(zhí)行者角度出發(fā)，很多教師將STEAM課程五大學(xué)科領(lǐng)域的目標(biāo)進(jìn)行了分割。三是從學(xué)校層面考慮，許多學(xué)校生搬硬套現(xiàn)成課程，沒有結(jié)合學(xué)校自身的總體目標(biāo)，亦未能充分考慮學(xué)校的文化背景和資源條件，忽視了課程目標(biāo)的設(shè)置應(yīng)與學(xué)校教育目標(biāo)相統(tǒng)一的原則。

2.課程內(nèi)容單一片面

課程內(nèi)容是整個(gè)教育體系的關(guān)鍵。情境分析模式強(qiáng)調(diào)，課程內(nèi)容需回答“教什么”和“如何安排”的問題[3]。以借鑒國外經(jīng)驗(yàn)為主的STEAM課程在內(nèi)容上比較單一片面。

一是學(xué)習(xí)材料應(yīng)用水土不服。很多中小學(xué)直接選用國外教材的中文譯本，忽視了學(xué)校和學(xué)生的實(shí)際情況。同時(shí)，這類課程材料主要服務(wù)于普通中小學(xué)生，未能考慮接受特殊教育和職業(yè)教育的學(xué)生的需求。二是教學(xué)活動(dòng)安排有局限。目前，中小學(xué)校更傾向于設(shè)置獨(dú)立的STEAM整合性項(xiàng)目或課程，借助綜合實(shí)踐課、信息技術(shù)課、通用技術(shù)課等加以實(shí)施，缺乏與其他更多不同學(xué)科的整合。三是配套教師資源供不應(yīng)求。我國中小學(xué)以分科教學(xué)模式為主，熟練掌握并能有效整合不同學(xué)科知識的教師極少。四是教學(xué)手段的配置資源單一。在教學(xué)中大量采用符號手段，缺乏更具真實(shí)性的方法，不能根據(jù)學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活并結(jié)合學(xué)校社會(huì)環(huán)境進(jìn)行配置和二次創(chuàng)造。

3.課程實(shí)施機(jī)械呆板

課程實(shí)施是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)、落實(shí)課程內(nèi)容的關(guān)鍵。情境分析模式強(qiáng)調(diào)，在闡明與實(shí)施環(huán)節(jié)，要暴露出實(shí)際問題，然后加以解決[4]。當(dāng)前，我國的STEAM課程實(shí)施存在“機(jī)械模仿”和“活動(dòng)導(dǎo)向”的傾向。

一是教師和課程設(shè)計(jì)者之間缺乏理解，導(dǎo)致課程實(shí)施機(jī)械模仿。許多基于STEAM教育理念的中小學(xué)科學(xué)課，大都在參考國外教材的基礎(chǔ)上進(jìn)行課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施，很多教師不能領(lǐng)會(huì)課程設(shè)計(jì)者的思想并把握其主旨，只能機(jī)械模仿。二是教師和課程設(shè)計(jì)者與學(xué)生之間的對話較少。課程的引入使教師和課程設(shè)計(jì)者各自分工獨(dú)立，不能實(shí)現(xiàn)為課程共同服務(wù)的“視界融合”。三是停留在知識的淺層理解，未能實(shí)現(xiàn)新知識和意義的生成?！盎顒?dòng)導(dǎo)向”的設(shè)計(jì)使學(xué)生忙碌在各種材料和電子技術(shù)的體驗(yàn)中，很多活動(dòng)流于形式，缺少對材料及現(xiàn)象充分的思考和質(zhì)疑，無法將課程知識加以內(nèi)化和理解，以致難以生成新的知識和意義。

STEAM課程需要扎實(shí)的基礎(chǔ)支撐，這無疑對精準(zhǔn)的培養(yǎng)目標(biāo)、適切的課程內(nèi)容以及相宜的課程實(shí)施提出了訴求。為此，教育工作者應(yīng)從不同方面著手，對STEAM課程的開發(fā)加以匡正。

二、關(guān)注學(xué)生與注重創(chuàng)造：

STEAM課程目標(biāo)的基礎(chǔ)與根本

1.以關(guān)注學(xué)生為基礎(chǔ)

一是在社會(huì)需要方面，應(yīng)以學(xué)生為出發(fā)點(diǎn)。目前的課程目標(biāo)主要可劃分為兩類基礎(chǔ)目標(biāo)，一類是通過將藝術(shù)與STEM領(lǐng)域相結(jié)合，增加學(xué)生對該領(lǐng)域的興趣而學(xué)習(xí)STEM職業(yè)所需的技能[5];另一類是強(qiáng)調(diào)整合領(lǐng)域通用技能的重要性，如換位思考、創(chuàng)造性和解決問題的技能、跨學(xué)科的知識轉(zhuǎn)移，以及鼓勵(lì)學(xué)生探索和體驗(yàn)新的認(rèn)知方式[6]。許多能力是需要學(xué)生通過不斷探索、嘗試、冒險(xiǎn)、犯錯(cuò)、自我評價(jià)和反饋的過程來培養(yǎng)的[7]。二是就學(xué)科性質(zhì)來看，要以學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)為立足點(diǎn)。STEAM課程最根本的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，因此創(chuàng)造力可視為STEAM的產(chǎn)物[8]。教師通過設(shè)置真實(shí)的問題，運(yùn)用不同的任務(wù)指導(dǎo)學(xué)生整合各學(xué)科的內(nèi)容，從不同維度解決同一問題[9]，從而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，并在這一過程中發(fā)展學(xué)生的其他能力。

2.以培養(yǎng)創(chuàng)造力為根本

課程目標(biāo)的設(shè)置需要綜合考慮外部因素和內(nèi)部因素。一方面，從學(xué)生角度看，創(chuàng)造力不只是社會(huì)的要求和課程要培養(yǎng)的目標(biāo)，更是學(xué)生的需求。有學(xué)者構(gòu)建了4C創(chuàng)造力模型，闡明了個(gè)體創(chuàng)造力發(fā)展的理想軌跡[10]。每個(gè)人從出生開始就具有創(chuàng)造力，微創(chuàng)造力是所有創(chuàng)造力的基礎(chǔ)，從微創(chuàng)造力到杰出創(chuàng)造力只因每個(gè)人后天的創(chuàng)造力開發(fā)程度不同而有所區(qū)別。學(xué)生每一階段的具體創(chuàng)造力可根據(jù)格勒韋努（V. Gl？觔veanu）的創(chuàng)造力分類進(jìn)行培養(yǎng)和評估。其中藝術(shù)創(chuàng)造力可用托蘭斯創(chuàng)造思維測驗(yàn)（the Torrance Tests of Creative Thinking，簡稱TTCT）進(jìn)行評估;發(fā)明創(chuàng)造力可從解決問題和創(chuàng)造性洞察力的角度進(jìn)行評估;創(chuàng)意產(chǎn)品是工藝創(chuàng)造力的直接評價(jià)方式[11]。

三、真實(shí)問題與學(xué)科整合：

STEAM課程內(nèi)容的選擇與組織

奎格利（C. Quigley）等人通過研究提出了STEAM教學(xué)實(shí)踐的概念模型[12]，對“教什么”和“如何安排”的問題做出了具體回應(yīng)，為選擇與組織STEAM課程內(nèi)容提供了依據(jù)。

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（責(zé)任編輯 ? 郭向和）