基于共生理論的城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)研究型教學模式探究①

王純彬

(浙江工商大學旅游與城鄉(xiāng)規(guī)劃學院)

一、引 言

自“高等學校本科教學質(zhì)量與教學改革工程”實施以來，各高校積極主動適應(yīng)國家戰(zhàn)略需求與地方經(jīng)濟社會發(fā)展特點，全面深化改革，優(yōu)化實驗實踐教學資源，構(gòu)建以學生主動學習、創(chuàng)造性學習為靈魂的現(xiàn)代本科教學模式，重點培養(yǎng)應(yīng)用型人才、復(fù)合型人才、拔尖創(chuàng)新人才。城鄉(xiāng)規(guī)劃是支撐我國國民經(jīng)濟與社會穩(wěn)定發(fā)展的重要領(lǐng)域，其專業(yè)學科具有極強的綜合性、實踐性、政策性。但隨著國情的不斷變化，社會建設(shè)發(fā)展所需的專業(yè)知識，早已跳脫出傳統(tǒng)的工科學科門類和建筑工程類的學科體系分類，傳統(tǒng)的城鄉(xiāng)規(guī)劃教育觀念和學科屬性，已經(jīng)極大地制約了現(xiàn)代城鄉(xiāng)規(guī)劃學科的健康發(fā)展和人才培養(yǎng)的社會需求關(guān)系。在授課中發(fā)現(xiàn)，學生雖然能接受專業(yè)知識的傳授，但表現(xiàn)出缺少對問題產(chǎn)生機理機制的深度思考，更缺乏解決問題的實踐能力，需要有科研活動的引導(dǎo)與輔助，將專業(yè)知識的應(yīng)用牽引到實際生活中，在實踐情境中實現(xiàn)自我素質(zhì)與能力的提升。

綜上，本文將對高校城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)的研究型教學模式進行探討，基于共生理論視角對研究型教學模式進行解構(gòu)與重塑，以筆者所執(zhí)教的“城市總體規(guī)劃”課程為理論應(yīng)用試驗對象，在關(guān)注高校內(nèi)城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)的學生認知分析與教學訴求的同時，結(jié)合專業(yè)課程教學方法改革的目標，進行課程教學模式及教學方案設(shè)計，并以學生上課成效與結(jié)課反饋，進一步優(yōu)化學校城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)課程方案設(shè)計，為我國高?，F(xiàn)代城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)的人才培養(yǎng)建設(shè)提供參考。

二、共生理論與研究型教學

(一)共生理論

1879年，德國德貝里(Anton De Bary)提出共生理論，認為共生是不同生物間彼此互利共存、相互依托、缺此失彼，形成生態(tài)的良性循環(huán)與生態(tài)平衡。共生理論由共生單元、共生模式和共生環(huán)境三個要素構(gòu)成。共生單元是指構(gòu)成共生體的單位，共生關(guān)系是指共生單元之間相互作用的方式或者相互結(jié)合的形式，共生環(huán)境是指共生單元以外的所有因素的總和。共生單元之間按照某種形式的分工，通過“對稱互惠共生”的行為模式和“一體化共生”的組織模式，實現(xiàn)在互相激勵和合作競爭中多贏的理想狀態(tài)。而后，學者逐漸將共生理論引申到社會科學研究領(lǐng)域，用于闡述不同事物之間的共同發(fā)展關(guān)系與穩(wěn)定和諧狀態(tài)。從共生理論在教育領(lǐng)域的研究來看，中文文獻更多的是在教育中運用共生理念和思想，而國外相關(guān)研究多是把“共生理論”運用于教育實踐研究中。

(二)研究型教學

1809年，德國洪堡(Wilhelm von Humboldt)提出了“教學與科研相統(tǒng)一”觀點，主張將教學與科研形成“一種連續(xù)發(fā)展的統(tǒng)一體”，并逐漸形成研究型教學模式。相對于以單向性知識傳授為主的教學模式，研究型教學注重在教學過程中融合學科知識與研究方法，強調(diào)學生學會處理信息，注重獲取知識的過程，是學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的綜合能力訓(xùn)練。如今，對“研究性教學”的探索和實踐已成為許多學者研究的中心問題之一。

(三)研究型教學中的共生

在研究型教學中，共生關(guān)系不僅僅存在于科研與教學兩個對象之中，更作用于教室和學生兩個主體之間。因此，想要系統(tǒng)地分析研究型教學及其模式構(gòu)建，還得從構(gòu)成共生理論的共生單元、共生模式和共生環(huán)境三個要素著手。

1.“研究—教學”共生體

在城鄉(xiāng)規(guī)劃課程教學中，研究項目和教學課程一致性的目標高度決定了其開展研究型教學的需要。研究以項目為依托，教學以課程為載體，研究項目活動可以培養(yǎng)學生的科研意識、科研能力、超前性與問題解決能力，現(xiàn)代城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)課程教學更注重培養(yǎng)學生專業(yè)素質(zhì)、時代敏銳性和實際操作能力，二者目標近乎一致。因此，城鄉(xiāng)規(guī)劃學科教學依據(jù)專業(yè)實踐操作性培養(yǎng)要求，需破除以往的傳統(tǒng)教學模式，形成以項目和任務(wù)為驅(qū)動的“理論+實踐”的研究型教學模式，進一步實現(xiàn)城鄉(xiāng)規(guī)劃學生專業(yè)素質(zhì)與實際操作能力的提升目標。

樹立好的研究型教學模式離不開共生環(huán)境的塑造與共生關(guān)系的建立。課程所處的地方社會環(huán)境背景以及教學涉及的硬件條件，是直接影響“研究—教學”共生體的環(huán)境因素。作為研究項目和專業(yè)教育融合的一體化課程，設(shè)置不同類型的實訓(xùn)室是開展課程“實踐”部分的基本要求，也是唯一一項可直接人為把控的環(huán)境因素。實訓(xùn)室的設(shè)置也需要配合教學的不同需求，提供滿足教師教學、學生討論設(shè)計、實際項目工作模擬的情境需要，或是符合學生手繪、計算機繪圖等技能訓(xùn)練條件，功能豐富，有一定設(shè)備條件基礎(chǔ)，可以盡可能使學生沉浸于研究項目和實際規(guī)劃項目的工作氛圍中，從而進行自我提升。

有了穩(wěn)固的共生環(huán)境，共生關(guān)系的建立就事半功倍了。在研究型教學的共生關(guān)系中，依照“研究—教學”二者關(guān)系緊密度建立程度可分為點共生、間斷性共生與一體化共生，三者關(guān)系由淺及深。專業(yè)教育課程分為專業(yè)必修課和專業(yè)選修課，不同類型的課程可以進行不同程度的項目化改造，不論是從微觀還是宏觀角度出發(fā)，高校城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)教學的單元教學設(shè)計與整體培養(yǎng)方案設(shè)置，都可以依據(jù)實際需求與改造難度，進行適當?shù)娜诤?，實現(xiàn)系統(tǒng)平衡狀態(tài)下的最大收益。

①點共生。點共生是以一方為主導(dǎo)，另一方以微弱形態(tài)依附而生的形式進行共處。作為其他課程的理論基礎(chǔ)，專業(yè)教育中有些理論性、基礎(chǔ)性的課程，對專業(yè)框架架構(gòu)與理論知識的記憶有一定的硬性要求，同時由于課時等其他條件的限制，不能過多地與科研項目進行融合。在此情況下，可以進行點共生深度的選擇，在課程關(guān)鍵知識點中融入零星的項目引導(dǎo)，鼓勵學生利用課余時間，將理論自主實踐延伸應(yīng)用至相關(guān)校級、省級、國家級項目。

②間斷性共生。間斷性共生是二者之間有一定持續(xù)性但間斷、緊密度不強且不成熟的共生關(guān)系。專業(yè)教育中有些課程與科研活動存在融合度不夠強等其他條件限制，但對實踐操作力與問題研究能力有一定的培養(yǎng)需求，可在課程中挑選某個時段或章節(jié)，以主題討論或體量小的設(shè)計任務(wù)滲透科研項目，在模擬情境中提升學生實際思維能力。

③一體化共生。一體化共生是二者之間相互依托、缺此失彼，實現(xiàn)深層次融合為有機整體的共生關(guān)系。課程形成了成熟的項目化和任務(wù)化的教學方法，其教學的過程不僅是專業(yè)知識和專業(yè)技能的傳習過程，也是一個實際操作實踐的過程，項目和專業(yè)教育的融合關(guān)系緊密形成一個整體。

2.“教師—學生”共生體

在研究型教學中，教師與學生的關(guān)系也不是單向輸出關(guān)系，而是作為合作、互利關(guān)系的伙伴共同進步的?！敖處煛獙W生”共生體中，教師的目標一方面是提高自身科研能力與水平，另一方面是培養(yǎng)學生的專業(yè)素養(yǎng)與能力，讓其盡快適應(yīng)并投入實際社會工作中；這也是學生所期望的教育，即通過一定的學習使自己具備專業(yè)能力，達到甚至超越專業(yè)工作所設(shè)的一般就業(yè)門檻。二者的目標高度一致性不僅體現(xiàn)在對專業(yè)知識學習與教授的訴求上，在現(xiàn)代發(fā)展環(huán)境中還體現(xiàn)在二者彼此共進、相互學習的契約關(guān)系上。

與以往傳統(tǒng)教學模式的“教師—學生”共生體不同，研究型教學注重的是二者之間的關(guān)系，二者不再是“寄生關(guān)系”或是“喂養(yǎng)關(guān)系”，雖然課程特點不同，教師的主導(dǎo)作用可能需要相對較強，可能暫時無法達成緊密且高度一致的一體化階段，但學生的自主發(fā)展路徑及其主體發(fā)展地位，決定了二者定位的轉(zhuǎn)變，教師的角色從“主導(dǎo)者”變?yōu)榱恕耙龑?dǎo)者”甚至“合作者”。研究型教學培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題、研究問題和創(chuàng)造性解決問題的能力，因而在師生共生體中，二者學術(shù)平等的關(guān)系給予了二者互利共生的前提及條件：在研究中，師生解決問題所用角度、理論、方法等都不是絕對正確或是絕對錯誤的，彼此都為對方展示了多樣的思考方向，老師為學生點明了經(jīng)驗之舉，學生則為老師提供了多維元素聯(lián)系的可能。

三、應(yīng)用實踐分析

(一)應(yīng)用實踐

筆者從學院城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)的學生認知分析與教學訴求著手，以所執(zhí)教的“城市總體規(guī)劃”課程為理論應(yīng)用試驗對象，基于上述理論關(guān)系，簡化明晰課程的教學目標，在導(dǎo)入項目的基礎(chǔ)上，推進實現(xiàn)研究項目與專業(yè)課程的一體化共生。

“城市總體規(guī)劃”課程是城市規(guī)劃專業(yè)一門主干課程，是關(guān)于城市規(guī)劃知識、實操技術(shù)的綜合應(yīng)用課程。課程的教學要求，是促使學生進一步熟悉城市總體規(guī)劃的編制方法與國家規(guī)范法規(guī)，了解城市總體規(guī)劃的編制辦法及內(nèi)容深度要求，模擬總體規(guī)劃的規(guī)劃編制，培養(yǎng)學生對基本專項規(guī)劃知識、系統(tǒng)城市研究意識和城市總體規(guī)劃編制技術(shù)的運用能力。在課程中，學生針對項目的設(shè)計對象，依據(jù)城市規(guī)劃設(shè)計法規(guī)和技術(shù)規(guī)范，學習研究中小城市社會經(jīng)濟發(fā)展狀況，確定城市、社會、經(jīng)濟發(fā)展戰(zhàn)略目標和框架，合理安排城市各項功能設(shè)施，綜合協(xié)調(diào)城市各項基礎(chǔ)設(shè)施的布局和規(guī)模，在此基礎(chǔ)上編制相應(yīng)的技術(shù)規(guī)范及圖冊，完成較為合理的城市總體布局設(shè)計方案構(gòu)思。

課程擬照城市總體規(guī)劃編制的基本過程來開展，考慮到課程著重提升學生自身的綜合實踐素質(zhì)，選擇由學生以個體為單位承擔整個項目的規(guī)劃設(shè)計全過程。結(jié)合課時安排，課程重點圍繞開展實地勘探、城市發(fā)展戰(zhàn)略、城市空間結(jié)構(gòu)規(guī)劃、道路網(wǎng)規(guī)劃、土地利用空間布局規(guī)劃、成果匯報等6個教學模塊。課程重視學生的獨立自主、求學鉆研、綜合實踐能力，因此以總體規(guī)劃編制的流程為教學主線，模擬總體規(guī)劃的實際操作，每個教學模塊大體分為三個教學環(huán)節(jié)：

一是學習環(huán)節(jié)。在各個教學模塊開展之前，教師都會將該模塊涉及的專業(yè)理論知識及開展深度在課上進行講授，同時配合互聯(lián)網(wǎng)線上共享資料及網(wǎng)上課程，給予學生充足且豐富的自主學習環(huán)境，使學生在具備該階段的基本知識的同時，掌握該階段的規(guī)劃基本方法。

二是模擬實踐環(huán)節(jié)。課堂以專業(yè)理論知識、心得共享、技術(shù)交流為主，因此，方案設(shè)計作為課后作業(yè)進行，一方面給予學生充足的集體交流、相互借鑒的機會，另一方面培養(yǎng)學生課后獨立解決問題的意識和能力。

三是討論環(huán)節(jié)。在學習理論知識和模擬實踐之后，在課上，教師以經(jīng)典案例分析、學生階段設(shè)計評判及難點提問為主要教學內(nèi)容，向全體學生發(fā)起提問與討論，各方提出己見，培養(yǎng)學生運用所學專業(yè)知識進行獨立思考、辯證思考的能力，初步建立起理論聯(lián)系實際的橋梁。

學生在課程結(jié)束之時，需基本完成項目設(shè)計方案的構(gòu)思及圖冊，在對自己的方案進行限時匯報展示的同時，對他人方案進行提問、評論及打分。課程考核針對學生專業(yè)理論知識及其專業(yè)技能進行設(shè)計，課程的最終成績由兩大部分組成，方案最終成果稿和班級匯報講演各占總成績的50%。其中班級匯報講演評分內(nèi)容包括學生演示文稿的文字和圖片、匯報、他人評分、提問及評論。設(shè)計方案圖冊規(guī)定完成的內(nèi)容包括城市用地現(xiàn)狀圖、城市空間結(jié)構(gòu)規(guī)劃圖、城市總體規(guī)劃圖、城市道路規(guī)劃圖4張，加分項內(nèi)容為城市景觀分析圖、各專項規(guī)劃圖等其他規(guī)劃內(nèi)容，且鼓勵手繪制圖。方案要滿足內(nèi)容基本完整，設(shè)施配套合理，思路清晰，符合城市規(guī)劃設(shè)計法規(guī)及技術(shù)規(guī)范。

(二)反饋分析

針對學生的課業(yè)表現(xiàn)、課堂互動、課程考核結(jié)果，結(jié)合部分學生訪談反饋，總結(jié)出以下幾點研究型教學實踐體悟與心得：

1.授課由靜態(tài)傳導(dǎo)轉(zhuǎn)為動態(tài)認知，學生的學習動力和專業(yè)自信有所提高。當前學生對于專業(yè)知識學習普遍存在一定困惑，主要表現(xiàn)為專業(yè)知識學了有什么用、專業(yè)知識學了怎么用。傳統(tǒng)的教育模式更多傾向于教師耐心地講解幫助學生樹立信心，但實際效果不佳。課程通過引導(dǎo)學生獨立完成一項總體規(guī)劃設(shè)計項目，在對城市社會經(jīng)濟情況的研究中使學生親身感受到社會對本專業(yè)的需求，清楚了解在實際工作中專業(yè)知識的運用方法，明晰自身現(xiàn)有專業(yè)知識及技能的欠缺，從而在根本上破解學生在專業(yè)學習中的困境，并將這種動態(tài)認知轉(zhuǎn)換為學習的動力和專業(yè)的自信。

2.課堂學習轉(zhuǎn)為教研聯(lián)動，學生實踐能力得以綜合培養(yǎng)。傳統(tǒng)的課堂授課是傳授專業(yè)知識的必要環(huán)節(jié)，但很難滿足學生將專業(yè)知識轉(zhuǎn)化為專業(yè)技能的訴求。著眼于這一問題，課堂教學拓展為教研聯(lián)動，以課堂教學為基、科研實踐為本，以研究伙伴關(guān)系推進教師與學生的共生發(fā)展，鼓勵學生個性發(fā)展。以教師科研課題為資源，引導(dǎo)學生參與實踐實戰(zhàn)，提升其創(chuàng)新能力和實踐能力，從而助力學生的學用轉(zhuǎn)換，盡量縮短學生的校園學習與社會工作的接軌周期。

3.課堂教學轉(zhuǎn)為全過程學習，專業(yè)競爭優(yōu)勢由學生自我挖掘。課堂教學的關(guān)鍵在于教學方式和內(nèi)容，課程以學生實際社會工作適應(yīng)需求為導(dǎo)向，努力實現(xiàn)課堂教學方式的多元化和教學內(nèi)容的時效性。根據(jù)以往的初步實踐和學生反饋，課堂教學方式多元化將著重圍繞著案例分析、專業(yè)知識傳授相結(jié)合展開，每次課堂教學分配一定時間，針對學生設(shè)計難點及學科前沿涉及的理論知識選擇案例進行解讀，同時結(jié)合專業(yè)知識的傳授，幫助學生了解并解決學與用的轉(zhuǎn)換過程難題。在學生獨立完成項目設(shè)計及展示過程中，引導(dǎo)其總結(jié)專業(yè)學習的短板和自身知識結(jié)構(gòu)的特點，幫助其更好地了解自身的專業(yè)優(yōu)勢及擅長環(huán)節(jié)，便于其在今后的學習與工作中快速找到適合自己的定位，在團隊合作中發(fā)揮自己最大的工作效益。

四、結(jié) 語

研究型教學作為一種教學的理念、教學模式，模擬了從理論到實踐的轉(zhuǎn)化過程，打破了以教師講授為主的傳統(tǒng)教學模式，但在各個專業(yè)、各個學校教學的組織上都存在差異，只有結(jié)合學生需求及專業(yè)特點才能讓研究型教學模式真正落地。本文融入共生理論后對研究型教學模式進行二次理解，以一個教學班級為實證研究對象進行了應(yīng)用實踐，雖然課程在進行中有些環(huán)節(jié)銜接還存在偏差，但課程內(nèi)容與考核方式激起學生較大的學習熱情，課程氛圍良好，學生之間、師生之間的互動頻次增多，討論內(nèi)容及深度有了大幅度提升。但本研究也存在些許不足，尚未對多個教學班級進行同類實踐，僅從學生訪談與最終考核結(jié)果對學生課程收益與教學效果進行分析評價。因此，在后續(xù)的研究中，可擴大對理論應(yīng)用的實驗范圍，同時補充對研究型教學的分析和評價方法，更合理、更準確探討研究型教學實證分析，助力城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)教學改革的有效推進。