教師作為學(xué)習(xí)者

【收稿日期】?2019-03-26???【基金項目】?中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費專項資金資助項目（DUT19KW125）;大連理工大學(xué)2018教改項目（ZL201852）

【作者簡介】?*譚小熙（1992-），女，遼寧大連人。碩士研究生，主要研究方向為大學(xué)課程與教學(xué)、教師教育。

①?本研究案例內(nèi)容來自網(wǎng)站http：//www.learningoutcomeassessment.org/和https：//www.purdue.edu/impact/。

【摘?要】美國本科教育在學(xué)習(xí)范式下經(jīng)歷了轉(zhuǎn)型，教師的專業(yè)發(fā)展也面臨著挑戰(zhàn)。普渡大學(xué)IMPACT項目是一項具有較高影響力的教師專業(yè)發(fā)展計劃，其發(fā)展過程分為課程再設(shè)計項目和教師專業(yè)發(fā)展項目兩個階段，其理論框架是自我決定理論，采用多方協(xié)作的多維度評估方式。IMPACT項目為教師專業(yè)發(fā)展帶來啟示，教師作為學(xué)習(xí)者，具有個體性，以智慧養(yǎng)成為目標(biāo)，其成長依賴于文化支持。

【關(guān)鍵詞】?教師專業(yè)發(fā)展;學(xué)習(xí)范式;普渡大學(xué);教師學(xué)習(xí)者;自我決定理論

【中圖分類號】?G640??【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】?A??【文章編號】?1005-4634（2019）06-0045-05

1?問題提出

20世紀(jì)90年代以來，美國本科教育經(jīng)歷了由教學(xué)范式向?qū)W習(xí)范式的轉(zhuǎn)型。在學(xué)習(xí)范式下，大學(xué)應(yīng)創(chuàng)設(shè)以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，實現(xiàn)學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)。2011年，大學(xué)學(xué)習(xí)評估（Collegiate?Learning?Assessment，簡稱CLA）的數(shù)據(jù)顯示，近一半大一和大二學(xué)生的批判性思維、復(fù)雜推理能力和寫作能力沒有改善，來自雇主的報告也稱，許多畢業(yè)生沒有為工作做好充分準(zhǔn)備。美國教育委員會（American?Council?on?Education，簡稱ACE）強調(diào)，有必要審查那些利于學(xué)生學(xué)習(xí)和成果的行動的實施情況，學(xué)術(shù)帶頭人必須更加重視如何改善和評估教學(xué)質(zhì)量，提高學(xué)生的參與動機(jī)和保留率，教師也需要得到支持，以便為學(xué)生實施積極的教學(xué)實踐。

學(xué)習(xí)范式預(yù)示著本科教育的整體轉(zhuǎn)型，大學(xué)的規(guī)劃、治理、資源分配、課程開發(fā)以及教學(xué)支持服務(wù)，都要聚焦于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)【1】。教師的專業(yè)發(fā)展也相應(yīng)面臨著挑戰(zhàn)，如何有效地幫助教師更好地“教”、如何促進(jìn)教師參與專業(yè)發(fā)展項目、如何建立支持學(xué)生中心的教學(xué)文化，成為大學(xué)的困境。

本研究選取的案例——教學(xué)項目：普渡大學(xué)課程轉(zhuǎn)型（Instruction?Matters：?Purdue?Academic?Course?Transformation，簡稱IMPACT）①，是普渡大學(xué)為提高教與學(xué)的質(zhì)量而推行的多方協(xié)作的大型項目，是具有較高影響力的公立大學(xué)本科學(xué)習(xí)與教學(xué)改善計劃，是一項覆蓋普渡大學(xué)西拉法葉校區(qū)所有學(xué)院的、基于社群的教師專業(yè)發(fā)展計劃。截至2018年，西拉法葉校區(qū)的321名教師參與了IMPACT，實現(xiàn)轉(zhuǎn)型的課程有529門，有23?396名學(xué)生參加了至少一門IMPACT課程。教師們也認(rèn)為，IMPACT的影響是積極的，可以將促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)方法推廣開來。IMPACT的成功在于其引發(fā)了教學(xué)文化的轉(zhuǎn)變。IMPACT的整體目標(biāo)是強調(diào)高質(zhì)量本科教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)追蹤的重要性，從而促進(jìn)教學(xué)文化的轉(zhuǎn)變。具體表現(xiàn)為：強調(diào)學(xué)生中心和學(xué)生成就的校園文化，提高學(xué)生參與、能力和收獲，促進(jìn)以研究性教學(xué)為核心的課程轉(zhuǎn)型，反思、評估和分享IMPACT的結(jié)果。

本研究將從發(fā)展歷程、理論框架與效果評估三方面介紹IMPACT教師專業(yè)發(fā)展的經(jīng)驗，闡述IMPACT為教師專業(yè)發(fā)展帶來的啟示。

2?IMPACT的發(fā)展歷程、理論框架與效果評估

2.1?發(fā)展歷程：從課程再設(shè)計項目到教師專業(yè)發(fā)展項目

IMPACT的發(fā)展經(jīng)歷了兩個階段。第一階段是2011～2013年，這時的IMPACT是小范圍的課程再設(shè)計項目。IMPACT于2011年被推出，項目的總體運行和監(jiān)管工作由指導(dǎo)委員會負(fù)責(zé)，指導(dǎo)委員會由教務(wù)長辦公室、行政管理人員、教學(xué)卓越中心（Center?for?Instructional?Excellence，簡稱CIE）、教與學(xué)技術(shù)中心（Teaching?and?Learning?Technologies，簡稱TLT）、院校研究評估與效果辦公室（Institutional?Research，?Assessment?and?Effectiveness，簡稱IRAE）、評估與學(xué)習(xí)研究中心（Evaluation?and?Learning?Research?Center，簡稱ELRC）組成。

IMPACT的課程轉(zhuǎn)型建立在Carol?Twigg?和國家學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)型中心（National?Center?for?Academic?Transformation，簡稱NCAT）工作的基礎(chǔ)上，Twigg和NCAT整合了主動學(xué)習(xí)的相關(guān)研究，研發(fā)出3種課程再設(shè)計模型，即替代、補充和在線，供教師選擇。IMPACT重視對教師的技術(shù)支持，鼓勵教師將技術(shù)融合在大型課程中，以促進(jìn)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，如在線測驗、視頻講座、交互式學(xué)生反饋系統(tǒng)等。為促進(jìn)教師參與，IMPACT采用了教師學(xué)習(xí)共同體模式（Faculty?Learning?Community，簡稱FLC），CIE、TLT和圖書館的工作人員組成支持團(tuán)隊，與教師共同參與課程再設(shè)計的實施，早期的IMPACT只有12名教師，每位教師與支持團(tuán)隊的2～3名工作人員共事，這些參與者成為IMPACT的倡導(dǎo)者，他們鼓勵同事參與進(jìn)來，并向行政部門爭取更多資源，促進(jìn)項目發(fā)展。

第二階段是2013年至今，這時的IMPACT轉(zhuǎn)變?yōu)槿７秶慕處煂I(yè)發(fā)展項目。2013年是項目的轉(zhuǎn)折點，F(xiàn)LC為教師開發(fā)了在線學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)，將大部分學(xué)習(xí)內(nèi)容放在系統(tǒng)中予以展示，與為學(xué)生實施的翻轉(zhuǎn)課堂類似，教師可以在FLC會議前觀看視頻和閱讀文獻(xiàn)，從而使會議的大部分時間可以集中在對課程再設(shè)計的討論上;IMPACT的覆蓋范圍擴(kuò)大了，項目早期時只向DFW（學(xué)生成績獲得D和F級別以及學(xué)生退課）率高的課程的教師開放，2013年后，IMPACT向所有感興趣的教師開放;最有突破性進(jìn)展的是，自我決定理論（Self-determination?Theory，簡稱SDT）成為FLC的理論框架，指導(dǎo)課程再設(shè)計全過程，促進(jìn)了教師的廣泛參與，引發(fā)了教學(xué)文化變革，IMPACT成為制度化的教師專業(yè)發(fā)展項目。

2.2?理論框架：自我決定理論

自我決定理論由心理學(xué)家Deci和Ryan提出，是人本主義動機(jī)理論，該理論認(rèn)為人天生就有追求心理成長和發(fā)展的傾向，社會環(huán)境要滿足人的3種基本心理需要，即自主的需要、能力的需要、歸屬的需要，支持人的內(nèi)部動機(jī)和動機(jī)的內(nèi)化，從而使人更積極、長久地參與某項活動。自主的需要是指人在活動中能體驗到自主性，自己能遵循個人意志發(fā)表看法、采取行動，自己主宰自己的行為;能力的需要是指人相信自己的行為能達(dá)到某種水平，完成某個有效、有恰當(dāng)挑戰(zhàn)度的活動;歸屬的需要是指人對人際關(guān)系的需要，個體需要在交往中獲得支持與理解，體驗到對環(huán)境的歸屬感【2】。IMPACT為滿足教師的3種基本心理需要，從以下3個方面做出調(diào)整。

首先，增加教師在課程再設(shè)計中的自主權(quán)。在項目早期時，教師的自主性受到了約束和限制，給定的課程模型不能滿足不同學(xué)科的需求，指導(dǎo)委員會也很難研發(fā)跨學(xué)科的模型，教師認(rèn)為，指導(dǎo)委員會忽視了一件事實，即教學(xué)工作是創(chuàng)造性的，是在教學(xué)實踐中迭代、發(fā)展、改善的。項目調(diào)整后，教師擁有足夠的自主權(quán)，教師不是在項目提供的課程模型中被動選擇，而是以研究者的身份探索課程再設(shè)計，教師不再被動接受結(jié)果，而是主動參與過程。指導(dǎo)委員會不再將某種技術(shù)強加給教師，技術(shù)使用不再是課程再設(shè)計的目標(biāo)，而是教師用來擴(kuò)大學(xué)生參與、完成學(xué)習(xí)成果的工具。教師有能力創(chuàng)設(shè)以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境，比實施某個課程模型更重要，因而IMPACT激勵教師在團(tuán)隊協(xié)作中自主尋找課程再設(shè)計的目標(biāo)，設(shè)定期望的學(xué)生學(xué)習(xí)成果。在FLC會議前，教師需要提前閱讀文獻(xiàn)，做好準(zhǔn)備，就像協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)生的角色一樣。如同Berg和Seeber的研究所說，“教師和學(xué)生體驗到的愉悅感是學(xué)習(xí)成果最重要的影響因素?！薄?】

其次，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展以提高教師勝任力。自我決定理論改變了IMPACT的定位，從課程再設(shè)計項目轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煂I(yè)發(fā)展項目，鼓勵教師將教學(xué)方法遷移至其它課程上，包括那些未經(jīng)再設(shè)計的課程，使教師能夠在新環(huán)境下應(yīng)用新的教學(xué)方法。教師獲得的不僅是課程再設(shè)計的能力，還有以學(xué)生為中心和關(guān)注學(xué)習(xí)成果的學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)能力，更有教師學(xué)習(xí)理念的轉(zhuǎn)變，IMPACT在潛移默化中改變了教師及更廣泛的課程。

最后，重組小組構(gòu)成以增強教師歸屬感。在項目早期時，每位教師只與2～3名支持人員組成小組，每個小組是孤立的，互相沒有形成合作關(guān)系，也沒有產(chǎn)生學(xué)習(xí)共同體的意識。項目調(diào)整后，每個小組增至6～8人，包括2～4名教師和3～4名支持人員，每個小組有共同的經(jīng)驗基礎(chǔ)，如共同的教學(xué)挑戰(zhàn)、課程主題、課程再設(shè)計目標(biāo)等，教師在小組合作中獲得同事的支持和幫助。所有小組在每個學(xué)期開會13次，每次75分鐘，各個小組也可以單獨開會。IMPACT的課程再設(shè)計就是在這為期13周的FLC會議上進(jìn)行的，F(xiàn)LC會議以自我決定理論為理論框架，以逆向設(shè)計為原則，設(shè)計了激勵學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)成果和目標(biāo)、評估、學(xué)習(xí)活動、整合5個單元。具體見表1。

2.3?效果評估：多方協(xié)作的多維度評估

IMPACT的有效性評估由IRAE、ELRC和CIE等部門協(xié)作進(jìn)行，主要關(guān)注5個方面。（1）教師轉(zhuǎn)變和專業(yè)發(fā)展，包括教師對自我學(xué)習(xí)的看法（如制定明確的學(xué)習(xí)成果的能力、以學(xué)生為中心的教學(xué)的自我效能感）和教師的教學(xué)實踐（如對教學(xué)和評估方法的滿意度、學(xué)生的參與感）;（2）制度轉(zhuǎn)變和可持續(xù)性，包括教師效能、教師職業(yè)發(fā)展和認(rèn)同感、部門的激勵和政策、對基礎(chǔ)設(shè)施的投資、IMPACT關(guān)系網(wǎng)的發(fā)展;（3）再設(shè)計課程中學(xué)生的參與度，包括學(xué)生對基本心理需求和學(xué)習(xí)氛圍的滿意度以及學(xué)生的動機(jī)水平;（4）再設(shè)計課程中學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，包括學(xué)生的平均成績和DFW率;（5）教師發(fā)展對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的影響，包括學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和學(xué)生感知到的學(xué)習(xí)收獲。

從教師的角度來看，教師認(rèn)為IMPACT促進(jìn)了自己的專業(yè)發(fā)展，對教學(xué)實踐和學(xué)生成績都有積極的影響，例如，有教師表示“在之前，我90%的時間在講授，現(xiàn)在50%～60%的時間留給學(xué)生參與團(tuán)隊協(xié)作和討論，我一直強調(diào)學(xué)生中心，也相信學(xué)生中心的環(huán)境能給學(xué)生帶來收獲”。教師投入了大量時間反思和再設(shè)計課程，認(rèn)為在FLC的合作經(jīng)歷給了自己莫大的支持，與其他教師和支持人員就知識、教學(xué)、新想法進(jìn)行對話和互動是一段寶貴的體驗。給予教師自主性和靈活性是課程轉(zhuǎn)型的基礎(chǔ)，教師將IMPACT倡導(dǎo)的教學(xué)理念和教學(xué)方法應(yīng)用于其它課程中，他們行動高效且充滿信心。

從制度的角度來看，IMPACT成為一項大規(guī)模參與并具有較高影響力的活動。有17%的教師因項目經(jīng)歷得到晉升，還有許多參與項目的教師獲得了墨菲獎（Murphy?Award，普渡大學(xué)最負(fù)盛名的教學(xué)獎項）。普渡大學(xué)的行政管理人員看到了IMPACT的成功，設(shè)計和建造了維爾梅斯主動學(xué)習(xí)中心（Wilmeth?Active?Learning?Center），增加了26間主動學(xué)習(xí)教室，于2017年秋季開放。與此同時，團(tuán)隊提供方案、工具和服務(wù)支持教師在新的學(xué)習(xí)空間中的教學(xué)實踐，這些主動學(xué)習(xí)教室被稱為“IMPACT教室”。IMPACT項目影響力的增長以及各部門協(xié)作的加強，促進(jìn)了全校教學(xué)文化的變革，支持教師創(chuàng)設(shè)學(xué)生中心的學(xué)習(xí)環(huán)境已成為校園“規(guī)范”。此外，項目促進(jìn)了普渡大學(xué)與歐洲和南美洲等地區(qū)、國家、國際機(jī)構(gòu)的對話，建立了對IMPACT教師專業(yè)發(fā)展模式感興趣的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。

從學(xué)生的角度來看，學(xué)生認(rèn)為超過80%的轉(zhuǎn)型課程做到了以學(xué)生為中心，在這些課程中，學(xué)生的感知能力、遷移能力和自主動機(jī)水平都有顯著提高，學(xué)生對課程和教師的評價也有所提高。參與轉(zhuǎn)型課程的學(xué)生，高階認(rèn)知水平更高，學(xué)習(xí)成果顯著高于其它課程的學(xué)生。另外，學(xué)生的平均成績有所提高，DFW率下降。

3?啟示：教師作為學(xué)習(xí)者

3.1?教師學(xué)習(xí)者具有個體性

在學(xué)習(xí)范式下，創(chuàng)設(shè)“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)環(huán)境成為關(guān)鍵，但與其說是“以學(xué)生為中心”，不如說是“以學(xué)習(xí)者為中心”，因為教師與學(xué)生一樣，也是學(xué)習(xí)者。主動學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的理念與模式不僅被應(yīng)用在學(xué)生身上，還發(fā)生在教師專業(yè)發(fā)展的情境中。主動學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)生的自我管理，學(xué)生是課堂的主人，那么教師也應(yīng)成為專業(yè)發(fā)展的主人，合作學(xué)習(xí)本身也強調(diào)將教師之間的互動納入教學(xué)系統(tǒng)中。教師的學(xué)習(xí)過程也就是一個基于問題的、探究式的過程。

教師的成長基于反思，反思是教師專業(yè)發(fā)展的必備要素，舍恩在《反思性實踐家》中指出，當(dāng)人們對某一種行動存疑或感興趣時，人們就會形成問題，在行動中或行動后思考并解決這些問題，從而能更深刻地理解這種行為【4】。反思性實踐強調(diào)在同情境的對話中反思，在合作中解決復(fù)雜情境中的復(fù)雜問題。教師的成長不是孤立的過程，而是與同儕合作交往并受到文化支持的過程。教師只有在學(xué)習(xí)共同體中，才能體驗到被支持和歸屬感，才能將“反思”活動延展至“反思—反饋—反思”，共同體促進(jìn)教師知識和理解的獲得與分享，新知識在交往中建構(gòu)，新舊知識在“反思—反饋—反思”中聯(lián)結(jié)，教師的教學(xué)信念也在這個過程中形成。

教師專業(yè)發(fā)展從“專業(yè)個人主義”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)共同體”，但這并不意味著要忽略教師的個體性，相反，在構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體成為當(dāng)代教師發(fā)展的主流趨勢的現(xiàn)狀下，更應(yīng)該尊重教師的個體性。教學(xué)活動的特殊性就在于，它充滿創(chuàng)造性和個人智慧，充滿偶然性和個人機(jī)智，每位教師的教學(xué)實踐都是獨一無二的，融入了教師個體獨有的信念與情感，如同Hargreaves所說的，“教學(xué)是涉及與他人關(guān)系的情感實踐?！薄?】教師的成長也并不是從新手到勝任、熟練、專家的簡單線性過程。教師的教學(xué)實踐是不受他人控制的，教師能夠獨立制定合適的、合理的學(xué)習(xí)成果目標(biāo)和課程設(shè)計方案，能夠依據(jù)自身成長規(guī)律參與自己的成長活動，教師擁有獨立尋找問題解決方法的能力與智慧?！拔覀儽仨毘姓J(rèn)，教師的發(fā)展是自愿的——沒人能強迫一個人學(xué)習(xí)、改變或成長，相比被迫參與某個培訓(xùn)并無權(quán)決定時間、過程、目標(biāo)，當(dāng)成人能自己選擇某一變化，并能控制該變化，他們從中得到的會更多。”【6】教師不是被教育者，而是主動學(xué)習(xí)者，關(guān)注教師的基本心理需要，才能促進(jìn)教師在專業(yè)發(fā)展中的主體地位的實現(xiàn)，評估時也應(yīng)更關(guān)注教師對自我學(xué)習(xí)的感知以及對教學(xué)實踐的體驗和感受。

3.2?教師學(xué)習(xí)者從技術(shù)培訓(xùn)到智慧養(yǎng)成

從以上論述來看，當(dāng)教師被看作獨立的生命個體時，當(dāng)教學(xué)活動的創(chuàng)造性、偶然性和情感性被關(guān)注時，教師的專業(yè)發(fā)展便從技術(shù)培訓(xùn)轉(zhuǎn)變?yōu)橹腔垧B(yǎng)成。在學(xué)習(xí)范式影響本科教育整體改革的時代，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)“學(xué)生中心”的學(xué)習(xí)環(huán)境成為首要任務(wù)，批判性思維、復(fù)雜推理、寫作表達(dá)等成為著重培養(yǎng)的能力，“大學(xué)教學(xué)在知識解構(gòu)與粉碎中喚醒學(xué)生發(fā)明的意識、發(fā)現(xiàn)的眼光、創(chuàng)造的勇氣，讓大學(xué)生的思維世界、心靈世界、價值世界得到一次次刷新與重整，讓大學(xué)生的自我存在感、意義感一次次得到驗證?！薄?】此時，教師作為學(xué)習(xí)者，需要的不再只是技術(shù)培訓(xùn)，技術(shù)是無法體現(xiàn)人的能動性和創(chuàng)造性的，教師更需要的是教育智慧的養(yǎng)成，在教學(xué)活動中綜合素質(zhì)和能力的提升。反思教師的個體成長，就是關(guān)照教師的教育智慧的養(yǎng)成，如懷特海所說：“智慧是掌握知識的方式，它涉及知識的處理，確定有關(guān)問題時知識的選擇，以及運用知識使我們的直覺經(jīng)驗更有價值。這種對知識的掌握便是智慧，是可以獲得的最本質(zhì)的自由”【8】，關(guān)照教師的教育智慧也就是尊重教師的個體性。教育智慧的養(yǎng)成需要學(xué)習(xí)共同體、個人的反思性實踐、校園的制度環(huán)境和文化氛圍的合力支持。

3.3?教師學(xué)習(xí)者的成長依賴于文化支持

“教學(xué)文化是教師們共享的信念和知識，信念是教師關(guān)于工作的‘正確方式，以及對教學(xué)回報的看法，知識則是指教師從事教學(xué)工作的方法?！薄?】新行為的推廣往往需要得到文化的支持，教學(xué)文化對教師行為的影響不可低估，教學(xué)文化根據(jù)教師的價值觀和教師的信念建立，形成一種持久的行為方式，潛移默化地影響著教學(xué)實踐，使實踐按照“規(guī)范”進(jìn)行。IMPACT項目的成功就在于它引發(fā)了教學(xué)文化和校園文化的轉(zhuǎn)變，教師和管理者都相信課程轉(zhuǎn)型對“學(xué)生中心”環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、教師的專業(yè)發(fā)展、學(xué)生的學(xué)習(xí)成果、整個學(xué)校教與學(xué)的質(zhì)量的積極影響，全校各部門對項目提供制度、技術(shù)、實踐平臺等協(xié)作支持。“以學(xué)習(xí)者為中心”的文化不僅在教師群體內(nèi)部發(fā)揮作用，對整個校園的行為方式都有影響，“以學(xué)習(xí)者為中心”成為校園的習(xí)慣與“規(guī)范”，成為各部門共同的價值觀。教師學(xué)習(xí)者的成長依賴于全校范圍的制度規(guī)范、精神氛圍和共同觀念。

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【責(zé)任編輯?劉冰】

Teachers?as?learners

—experience?and?enlightenment?from?Purdue?University?IMPACT

TAN?Xiao-xi

（Institute?of?Higher?Education，Dalian?University?of?Technology，Dalian，Liaoning116024，China）

Abstract

American?undergraduate?education?has?undergone?a?transformation?under?the?learning?paradigm，and?teachers'?professional?development?is?also?facing?challenges.?The?IMPACT?of?Purdue?University?is?a?high-impact?teacher?professional?development?program.?Its?development?process?can?be?divided?into?two?stages：?curriculum?redesign?project?and?teacher?professional?development?project.?Its?theoretical?framework?is?the?self-determination?theory，which?adopts?the?multi-dimensional?evaluation?method?of?collaboration.?The?IMPACT?has?brought?enlightenment?to?the?professional?development?of?teachers.?As?learners，teachers?are?individualistic，aiming?at?the?cultivation?of?wisdom，and?their?growth?depends?on?cultural?support.

Keywords

teacher?professional?development;learning?paradigm;Purdue?University;teacher?learner;self-determination?theory