基于語料庫的大學(xué)英語連詞教學(xué)研究

泰中華，劉 芹

（上海外國語大學(xué) 研究生院,上海 200083；上海理工大學(xué) 外語學(xué)院，上海 200090）

一、引言

語料庫語言學(xué)興起于20世紀(jì)60年代。不久之后，國外一批學(xué)者和語言教育家，如Leech （1991），Johns（1991）就開始把語料庫在語言教學(xué)中的應(yīng)用作為語料庫語言學(xué)的一個重要分支進(jìn)行研究。隨著計(jì)算機(jī)的廣泛應(yīng)用，Sinclair （1997）提出將語料庫作為語言教學(xué)資源，以發(fā)揮語料庫的獨(dú)特優(yōu)勢。筆者在大學(xué)英語教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生寫作中一直存在著過渡和銜接上的問題。主要表現(xiàn)在“段落缺乏邏輯性和層次性”（劉可紅，2011：62）。通過對相關(guān)本族語者語料庫及中國學(xué)習(xí)者英語語料庫的對比觀察發(fā)現(xiàn)，這一現(xiàn)象主要是由學(xué)生對作為語篇中重要粘合手段的連詞使用不當(dāng)造成的。關(guān)于中國學(xué)習(xí)者連詞的誤用，國內(nèi)已有一些學(xué)者從不同角度進(jìn)行了研究分析（如萬華、吳娟，2006；嚴(yán)萍，2008；劉帥，2008；潘正凱、武艷云，2008；岳本杰，2009等）。然而，迄今為止，少有學(xué)者針對連詞誤用的種種現(xiàn)象提供一套基于實(shí)證、切實(shí)有效的教學(xué)模式以解決這些問題。因此，筆者擬結(jié)合教學(xué)實(shí)踐及相關(guān)語料庫的對比分析，設(shè)計(jì)一套基于語料庫的中國大學(xué)生英語連詞教學(xué)模式，以切實(shí)幫助學(xué)生從這一方面提高英語寫作能力。

二、理論基礎(chǔ)

1 智力層面

處理信息的過程對人腦的智力要求主要表現(xiàn)在注意力（attention）、記憶（memory）和推理（reasoning）三個方面（Robinson，2001：29），而將語料庫運(yùn)用于語言教學(xué)可以提供大量的信息，因此，利用語料庫觀察和分析語言信息有利于發(fā)展學(xué)習(xí)者的智能，最大限度地激發(fā)學(xué)習(xí)潛力。

2 認(rèn)知層面

早在數(shù)十年前，F(xiàn)irth就提出了“必須在語境中學(xué)習(xí)語言”的著名論斷（Tribble& Jones，1990）。近年來國外許多學(xué)者（如Sinclair，1991；Skehan，1993；Aston，1997等）都曾從語言習(xí)得的心理認(rèn)知基礎(chǔ)出發(fā)探討過語料庫對構(gòu)建學(xué)生語言認(rèn)知圖式（cognitive schemata）的積極作用。語料庫特有的語境共現(xiàn) （concordance）功能（即在不同語境中反復(fù)凸顯某些內(nèi)容）“能夠在相對同質(zhì)的大量語料中反復(fù)呈現(xiàn)不同語境里的同一種語言現(xiàn)象，從而幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建對該語言的認(rèn)知圖式”（Aston，1997：56）。

3 詞匯層面

新弗斯學(xué)者（如Sinclair，1991）提出應(yīng)以詞匯搭配研究為重點(diǎn)，應(yīng)用非詞語化、語義韻、成語原則等重要機(jī)制進(jìn)行語言教學(xué)（衛(wèi)乃興，2008：110，113）。王文宇和俞希（2008）研究發(fā)現(xiàn)，詞匯是語言學(xué)習(xí)的最大難點(diǎn)。語料庫的真實(shí)語料能為學(xué)習(xí)者提供準(zhǔn)確、地道的詞匯使用實(shí)例，以便提高學(xué)習(xí)效率。

三、研究方案

在可行性研究（劉芹、泰中華， 2009）的基礎(chǔ)上，筆者設(shè)計(jì)了基于語料庫的大學(xué)英語連詞教學(xué)模式，并于2010年3月至7月開展了教學(xué)實(shí)驗(yàn)。

1 研究對象

上海某高校非英語專業(yè)二年級兩個平行班參與了一學(xué)期共16周的教學(xué)研究。一個是實(shí)驗(yàn)班（EC），采用基于語料庫的教學(xué)模式（Corpus-based Teaching Model，簡稱 CTM）；另一個是控制班（CC），采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式（Traditional Teaching Model,簡 稱 TTM）。兩個班同樣選用College English Integrated Course 4（李蔭華等，2003）作為教材，由同一位教師任教。CTM采用的語料庫主要為英國國家語料庫（BNC）和中國學(xué)習(xí)者英語語料庫（CLEC）。

2 研究設(shè)計(jì)

實(shí)驗(yàn)中，兩個班每周的連詞教學(xué)時間保持一致，每周均為20分鐘。表1為具體教學(xué)計(jì)劃。

為對兩個班級學(xué)生在教學(xué)前后的連詞使用情況和寫作能力進(jìn)行評估，我們在實(shí)驗(yàn)前后各安排一次作文測驗(yàn)（分別為前測pre-test和后測post-test）。要求學(xué)生在 20分鐘內(nèi)撰寫同樣題目的200詞作文，由兩位教師根據(jù)全國大學(xué)英語六級作文評分標(biāo)準(zhǔn)（2007）判卷（因?qū)嶒?yàn)需要，將15分制改為30分制）。由于評分員間信度（interrater reliability）大于0.7,筆者取其平均值作為最后得分。

表1 EC和CC教學(xué)計(jì)劃對比

第8周（第四單元） 核心：基于BNC和CLEC語料庫教授從屬連詞 however在做課后練習(xí)的同時強(qiáng)調(diào)個別連詞的用法，如第一題的14小題 as和第三題的第5小題as第9周（第五單元） 核心：基于BNC和CLEC語料庫教授從屬連詞 therefore在講課文語法點(diǎn)的同時強(qiáng)調(diào)個別連詞的用法，如 第2段的because第10周（第五單元） 核心：基于BNC和CLEC語料庫教授從屬連詞 because在做課后練習(xí)的同時強(qiáng)調(diào)個別連詞的用法，如第二題的第1小題 but和第五題的第8小題 as第11周（第六單元） 核心：基于BNC和CLEC語料庫教授從屬連詞 though在講課文語法點(diǎn)的同時強(qiáng)調(diào)個別連詞的用法，如第21段的though not在做課后練習(xí)的同時強(qiáng)調(diào)個別連詞的用法，如第一題的第11小題 and和第八題的第3小題 yet第13周（第七單元） 重點(diǎn): 階段性復(fù)習(xí)（review） 重點(diǎn):階段性復(fù)習(xí)（review）第14周（第七單元） 重點(diǎn): 作文測試（writing test）+ 階段評估（phase assessment）第12周（第六單元） 核心：基于BNC和CLEC語料庫教授從屬連詞 so重點(diǎn) : 作文測試（writing test） + 階段評估（phase assessment）第15周（第八單元） 重點(diǎn)：階段性總復(fù)習(xí)（review） 重點(diǎn)：階段性總復(fù)習(xí)（review）第16周（第八單元） 重點(diǎn)：拓展性練習(xí) 重點(diǎn)：拓展性練習(xí)

3 CTM和TTM樣課對比

下面是兩種教學(xué)方法的樣課對比。表2顯示CTM與TTM的共同點(diǎn)是都融于課本教學(xué)。不同點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)不同，前者以“問題連詞”①的教學(xué)為核心，其他連詞圍繞其展開教學(xué)；后者以散落在課本中的具體連詞展開教學(xué)。前者是基于語料庫的教學(xué)，后者是基于教師經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)。

表2 CTM與TTM樣課

表3 控制班連詞使用頻率

CTM的特點(diǎn)如下：（1）教師和學(xué)生熟悉相關(guān)語料庫搜索軟件②，如Ant Conc，WordSmith等的用法；（2） 課堂上以學(xué)生操作為主，符合以學(xué)習(xí)者為中心的（learner-centered）教學(xué)模式；（3）課堂練習(xí)基于真實(shí)語料，更具可信性；（4）授課所選連詞基于語料庫對比分析，更具針對性。

4 數(shù)據(jù)收集

本研究的數(shù)據(jù)收集主要集中在連詞使用及作文成績上。筆者分別將實(shí)驗(yàn)班和控制班在兩次測試中的152份作文樣本制成152份語料文本，采用語料庫專用搜索軟件Ant Conc及專業(yè)統(tǒng)計(jì)軟件SPSS對樣本進(jìn)行了如下處理和數(shù)據(jù)提?。海?）利用Ant Conc 詞頻統(tǒng)計(jì)功能提取兩次測試每個班詞頻排在前20名的連詞數(shù)據(jù)；（2）利用Ant Conc 語境共現(xiàn)功能分別調(diào)取“問題連詞”的語境數(shù)據(jù)，使之與BNC語料庫中的相應(yīng)數(shù)據(jù)作對比，查明誤用情況；（3）利用Ant Conc 查明每份文本連詞出現(xiàn)的頻率，并按分?jǐn)?shù)段取其平均出現(xiàn)頻率；（4）利用SPSS統(tǒng)計(jì)軟件對樣本成績作對比分析。

四、結(jié)果與討論

1 連詞使用情況

本節(jié)從三個方面分析連詞的使用情況：使用頻率、誤用情況以及數(shù)量分布。

1.1 使用頻率

我們看到，在前測中，出現(xiàn)頻率最高的連詞是and，其次是 so和but，而且，表中出現(xiàn)的大多數(shù)連詞的頻率都較低。而在后測中，雖然個別連詞出現(xiàn)頻率的排序在表中發(fā)生了位置的變化，但總體上來講，變化并不顯著。

實(shí)驗(yàn)班在前測中的連詞使用情況與控制班相近。然而，在后測中的情況則大不相同。其中有兩大顯著變化。連詞 but和as在頻率排序上分別從第三、第四的位置上升到第二、第三的位置。同樣，表示轉(zhuǎn)折、讓步關(guān)系的連詞，如while，however，since等的出現(xiàn)頻率得到了顯著的提升。這表明經(jīng)過該實(shí)驗(yàn)，學(xué)生增強(qiáng)了思辨能力。連詞的整體出現(xiàn)頻率有了很大的提高。在后測中，每個連詞的出現(xiàn)頻率至少為2，而在前測中有8個連詞的出現(xiàn)頻率為1。由此可見，實(shí)驗(yàn)后，學(xué)生使用連詞更加積極，而且更加多樣化。

表4 實(shí)驗(yàn)班連詞使用頻率

1.2 誤用情況

表4、表5分別列出了控制班和實(shí)驗(yàn)班的連詞誤用情況。圖表中有兩個參數(shù)：誤用頻率、誤用方面（可分為“地道性”和“正確性”，分別用I和C表示，而 “-”表示“無”）。

表5 控制班連詞誤用情況

從表5中觀察得知，在前測中共有5個連詞出現(xiàn)誤用，其中，4個使用不地道，1個使用不正確；而在后測中，誤用連詞的數(shù)量略有增加。而且，在前測中出現(xiàn)誤用的連詞在后測中仍然存在?？梢娍刂瓢噙B詞的誤用現(xiàn)象并沒有得到改觀。

與控制班的情況類似，在前測中，實(shí)驗(yàn)班共有7個連詞誤用，且大多數(shù)是由于使用的不地道。然而，在后測中，只有3個連詞出現(xiàn)誤用，且總的誤用次數(shù)只有4，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于前測中的18次，而且沒有一處是由于詞的正確性產(chǎn)生問題。表明實(shí)驗(yàn)班的連詞使用正確率得到了很大提升。

表6 實(shí)驗(yàn)班連詞誤用情況

1.3 數(shù)量分布

下面兩表格列出的是兩個班在兩次測試中具體分?jǐn)?shù)段內(nèi)連詞的平均使用數(shù)量。

表7 控制班不同分?jǐn)?shù)段內(nèi)連詞平均使用數(shù)量

控制班在實(shí)驗(yàn)后整體連詞使用平均數(shù)從1.92個上升到2.13個。24.00-30.00分?jǐn)?shù)段，從2.33個下降到2.00個；19.00-23.50分?jǐn)?shù)段，從1.83上升到2.06個；而低于19.00分?jǐn)?shù)段，從2.17上升到3.00個?？梢姡瑥奈⒎兓形闯尸F(xiàn)明顯規(guī)律。

表8 實(shí)驗(yàn)班不同分?jǐn)?shù)段內(nèi)連詞平均使用數(shù)量

無論是哪個分?jǐn)?shù)段，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生使用連詞的平均數(shù)量都有明顯的提高，且數(shù)目都提高到了3個以上。另外，值得注意的是在24.00-30.00分?jǐn)?shù)段，無論是前測還是后測，其平均分均明顯高于全班整體平均分。由此可見，高分組的學(xué)生更傾向于使用連詞。再次，低分組使用連詞數(shù)目提高幅度是最明顯的，從1.82個提升到3.33個，幾乎翻了一倍。

通過以上對于連詞使用情況的一系列分析，我們可以看到，在實(shí)驗(yàn)前后，實(shí)驗(yàn)班的進(jìn)步非常明顯，而控制班則沒有明顯改進(jìn)。

2 寫作能力

本節(jié)著重從兩個方面對比分析學(xué)生的寫作能力：寫作效率、寫作成績。

2.1 寫作效率

下面是控制班和實(shí)驗(yàn)班在兩次測試中作文的字?jǐn)?shù)統(tǒng)計(jì)。從表9可以看到，在前測中，兩個班平均作文長度都超過了規(guī)定的至少200詞，且兩個班彼此的差距也不大，只有14詞。另外，無論是最長字?jǐn)?shù)還是最短字?jǐn)?shù)，差距都不明顯。在表10中，所有的數(shù)字都有了增長，而且實(shí)驗(yàn)班的增長幅度更為明顯，尤其是作文平均長度方面，實(shí)驗(yàn)班的平均長度從228詞上升到252詞。這表明單位時間內(nèi)學(xué)生的寫作效率提高了。

表9 前測作文字?jǐn)?shù)

表10 后測作文字?jǐn)?shù)

2.2 寫作成績

下面將對實(shí)驗(yàn)前后的成績作對比分析。表11顯示，實(shí)驗(yàn)班和控制班前測作文成績無顯著差別，表明兩個班在進(jìn)入實(shí)驗(yàn)教學(xué)前的作文水平相當(dāng)。

表11 前測中實(shí)驗(yàn)班和控制班獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

下面幾個表格分別描述的是控制班和實(shí)驗(yàn)班在實(shí)驗(yàn)前后的對比表現(xiàn)。表12和13顯示，經(jīng)過實(shí)驗(yàn)，控制班的平均分從20.4868提高到20.7237，但并不顯著。

表12 控制班兩次測試中的描述性數(shù)據(jù)

表13 控制班兩次測試中的配對樣本t檢驗(yàn)

表14和15為實(shí)驗(yàn)班的表現(xiàn)。從表中可以看到實(shí)驗(yàn)班的分?jǐn)?shù)在試驗(yàn)后有了很大的提升，從20.2895提高到22.6579 （在0.01水平上顯著）。這表明經(jīng)過語料庫教學(xué)的實(shí)驗(yàn)班寫作水平有了較大提高。

通過對學(xué)生連詞使用情況及寫作能力方面的對比分析，本文發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)后，實(shí)驗(yàn)班連詞使用的頻數(shù)、多樣性、地道性以及正確性方面都有顯著提升，而控制班則無明顯變化。另外，實(shí)驗(yàn)班無論是寫作效率還是分?jǐn)?shù)都有顯著提升，而控制班則無明顯提升。

表14 實(shí)驗(yàn)班兩次測試中的描述性數(shù)據(jù)

表15 實(shí)驗(yàn)班兩次測試中的配對樣本t檢驗(yàn)

五、結(jié)語

通過語料庫理論和方法的研究及課堂教學(xué)實(shí)踐，筆者嘗試將語料庫引入課堂教學(xué)，向中國大學(xué)生教授英語連詞。雖然諸多專家學(xué)者利用語料庫對中國大學(xué)生的連詞使用進(jìn)行了廣泛的研究，但對于該領(lǐng)域的課堂實(shí)驗(yàn)教學(xué)的實(shí)證性研究還未有效地開展起來，本研究權(quán)當(dāng)拋磚引玉。從整套實(shí)驗(yàn)的結(jié)果及相關(guān)數(shù)據(jù)分析來看，該教學(xué)模式既提高了學(xué)生英語連詞使用的準(zhǔn)確性，又提高了學(xué)生的英語寫作能力。在這里，筆者衷心希望該教學(xué)模式能有效提高大學(xué)英語的整體教學(xué)效果。

注釋：

①在可行性研究中提到的 not only…but also,neither…nor,either,while,however,therefore,because,though,so，參見劉芹和泰中華（2009）。

② 本研究采用的是可以免費(fèi)下載且簡單易學(xué)的Ant Conc軟件。

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