基于OBE的學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)數(shù)學(xué)課程教學(xué)改革的思考

楊濤

摘 要：隨著學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃的實(shí)施，學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的改革工作進(jìn)入了重要的轉(zhuǎn)變時(shí)期。高專(zhuān)師范類(lèi)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的數(shù)學(xué)教學(xué)，因存在生源質(zhì)量、課程設(shè)置、教學(xué)觀念等問(wèn)題，使多數(shù)學(xué)生對(duì)該課程重視程度不夠，學(xué)習(xí)積極性不高。運(yùn)用OBE教育理念，把握學(xué)前專(zhuān)業(yè)特征，構(gòu)建產(chǎn)出導(dǎo)向的人才培養(yǎng)目標(biāo)，優(yōu)化數(shù)學(xué)課程結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)模式，完善教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制。

關(guān)鍵詞：OBE;學(xué)前教育;數(shù)學(xué);教學(xué)改革

一、OBE概述

教育是民族振興、社會(huì)進(jìn)步的重要基石，人們關(guān)心教育的質(zhì)量，關(guān)注教育投入的產(chǎn)出比，并將其集中于教育的結(jié)果[1]。1981年，Spady等人首次提出成果導(dǎo)向教育（Outcome based education，簡(jiǎn)稱(chēng)OBE）。作為一種先進(jìn)的教育理念，一經(jīng)提出便成為美國(guó)、英國(guó)、加拿大等國(guó)家教育改革的主流理念，得到了人們的重視與認(rèn)可，我國(guó)用此理論成功推進(jìn)工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證并獲得國(guó)際互認(rèn)。2017年，教育部印發(fā)《普通高等學(xué)校師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法（暫行）》，明確師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證貫徹“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)”三個(gè)理念。

那么，何謂OBE呢？事實(shí)上，OBE的核心理念是以教育結(jié)果驅(qū)動(dòng)整個(gè)教育運(yùn)行，以預(yù)期學(xué)習(xí)的產(chǎn)出為中心來(lái)組織、實(shí)施及評(píng)價(jià)教育的結(jié)構(gòu)模式[2]。可以說(shuō)OBE涵蓋了課程設(shè)置、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)等各個(gè)方面，它強(qiáng)調(diào)始終以學(xué)生為中心，圍繞學(xué)生最終應(yīng)取得的關(guān)鍵成果，反向構(gòu)建與學(xué)生素質(zhì)能力相應(yīng)的課程體系，動(dòng)態(tài)設(shè)計(jì)教學(xué)計(jì)劃和內(nèi)容，創(chuàng)造條件為學(xué)生提供可成功的機(jī)會(huì)，實(shí)時(shí)發(fā)現(xiàn)存在的問(wèn)題并持續(xù)改進(jìn)。它強(qiáng)調(diào)四問(wèn)：我們想讓學(xué)生取得的學(xué)習(xí)成果是什么？為什么要讓學(xué)生取得這樣的學(xué)習(xí)成果？如何有效地幫助學(xué)生取得這些學(xué)習(xí)成果？如何知道學(xué)生已經(jīng)取得了這些學(xué)習(xí)成果？因此，OBE理論上是一種“以學(xué)生為本”的教育哲學(xué)，實(shí)踐上是一種聚焦于學(xué)生受教育后獲得什么能力和能夠做什么的培養(yǎng)模式[3]。高專(zhuān)師范類(lèi)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)重點(diǎn)培養(yǎng)從事教育教學(xué)和管理工作的幼兒教師，應(yīng)積極創(chuàng)新育人模式，以“培養(yǎng)什么人、如何培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人”這個(gè)根本問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)，構(gòu)建“產(chǎn)出導(dǎo)向”的人才培養(yǎng)目標(biāo)，推廣OBE教育理念。

二、學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)數(shù)學(xué)教學(xué)的現(xiàn)狀與問(wèn)題分析

（一）生源質(zhì)量下滑，學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)動(dòng)力不足

隨著國(guó)家二胎政策和學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃的實(shí)施，幼教隊(duì)伍逐漸壯大，學(xué)歷層次整體上移，專(zhuān)業(yè)化程度逐步提高，但這并未改變學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生基本素質(zhì)逐年下降的現(xiàn)狀。隨著高中的擴(kuò)招，這一現(xiàn)象在五年制師范學(xué)校中顯得尤為突出。多數(shù)學(xué)生數(shù)學(xué)基礎(chǔ)較差，學(xué)習(xí)方法技巧不當(dāng)，動(dòng)手實(shí)踐操作能力不強(qiáng)，數(shù)學(xué)知識(shí)應(yīng)用意識(shí)缺乏。而數(shù)學(xué)本身又是一門(mén)具有較強(qiáng)抽象性、邏輯性和連貫性的學(xué)科，傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教學(xué)并未能改變?cè)械臓顩r，學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性不高。

（二）課程設(shè)置不合理，不適應(yīng)學(xué)生未來(lái)職業(yè)發(fā)展

學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)生作為未來(lái)的幼兒教師，他們不僅需要承擔(dān)幼兒數(shù)學(xué)啟蒙教育的重任，更重要的是要具備引導(dǎo)幼兒形成良好數(shù)學(xué)觀的基本能力，因此，他們?cè)谡莆諗?shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)，更應(yīng)該有強(qiáng)烈的數(shù)學(xué)意識(shí)，會(huì)將生活中的數(shù)學(xué)合理歸屬，用數(shù)學(xué)知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。在學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的人才培養(yǎng)方案中，數(shù)學(xué)課程是作為一門(mén)獨(dú)立的基礎(chǔ)課程來(lái)設(shè)置的。為了滿(mǎn)足高職高專(zhuān)人才培養(yǎng)模式改革，學(xué)校加強(qiáng)了學(xué)生專(zhuān)業(yè)技能與知識(shí)應(yīng)用能力的培養(yǎng)，對(duì)基礎(chǔ)數(shù)學(xué)課程教學(xué)課時(shí)進(jìn)行了縮減。但在實(shí)際操作中，一線(xiàn)教師在面對(duì)教學(xué)內(nèi)容多但學(xué)時(shí)少的矛盾時(shí)卻顯得束手無(wú)策，要么盲目降低教學(xué)要求要么隨意刪減教學(xué)內(nèi)容，忽略了數(shù)學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)性、系統(tǒng)性。究其原因在于沒(méi)有針對(duì)學(xué)前教育的專(zhuān)業(yè)特征進(jìn)行整體規(guī)劃，沒(méi)有將與數(shù)學(xué)相關(guān)聯(lián)的課程如教法課、教育見(jiàn)實(shí)習(xí)、數(shù)學(xué)選修類(lèi)課程等有機(jī)融合形成領(lǐng)域知識(shí)，課程設(shè)置沒(méi)能與學(xué)生的未來(lái)專(zhuān)業(yè)發(fā)展有效關(guān)聯(lián)，未能真正為提高學(xué)生的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)技能服務(wù)。

（三）教學(xué)觀念陳舊，阻礙了學(xué)生的從教情懷

在傳統(tǒng)的以教為主的教學(xué)觀念的影響下，數(shù)學(xué)課堂中教師往往只注重課程內(nèi)容的講授，強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論知識(shí)（概念、公式、定理）的掌握和應(yīng)用，理論與實(shí)踐的結(jié)合也多是理實(shí)型而非緊密型，嚴(yán)重影響了學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)課程學(xué)習(xí)的認(rèn)可度。

另外，傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教師往往習(xí)慣于用單元測(cè)驗(yàn)、期中期末考試成績(jī)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生，這種終結(jié)性的考核方式手段單一，不能有效地將學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程、專(zhuān)業(yè)知識(shí)的應(yīng)用能力、實(shí)踐能力結(jié)合在一起，學(xué)生無(wú)法形成對(duì)數(shù)學(xué)課程的興趣[4]，阻礙了學(xué)生的從教情懷。

三、基于OBE的學(xué)前數(shù)學(xué)課程教學(xué)改革的思考

（一）把握學(xué)前專(zhuān)業(yè)特征，優(yōu)化數(shù)學(xué)課程結(jié)構(gòu)

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要試行》明確指出：幼兒園教育的內(nèi)容是全面的、啟蒙性的，五個(gè)領(lǐng)域的內(nèi)容相互滲透，從不同的角度促進(jìn)情感、態(tài)度、能力、知識(shí)、技能等方面的發(fā)展。可以看出，學(xué)前教師有別于中小學(xué)教師，不僅要擁有各個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)，還要知道各個(gè)領(lǐng)域知識(shí)之間的聯(lián)系，以便于教師能將知識(shí)以“整合”的面貌傳授給孩子。學(xué)前教師在擁有“領(lǐng)域性”的同時(shí)更要強(qiáng)調(diào)“全面性”[5]。面對(duì)內(nèi)容多課時(shí)少的矛盾，要充分發(fā)揮教研室、備課組的力量，本著以學(xué)生為中心的理念，依據(jù)職業(yè)教育的培養(yǎng)需求和學(xué)前教育的專(zhuān)業(yè)特征進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，打破課程之間的壁壘，精選內(nèi)容反向設(shè)計(jì)，在保證數(shù)學(xué)知識(shí)系統(tǒng)學(xué)習(xí)的前提下，盡量多地體現(xiàn)數(shù)學(xué)知識(shí)在學(xué)前教育活動(dòng)中的應(yīng)用，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的零對(duì)接。適當(dāng)降低難度，將學(xué)科知識(shí)、課程資源、幼教需求等諸多相關(guān)的教學(xué)要素巧妙有機(jī)地融合，加強(qiáng)數(shù)學(xué)與學(xué)前兒童數(shù)學(xué)教育、數(shù)學(xué)游戲、數(shù)學(xué)繪本、手工制作、教育實(shí)踐等相關(guān)課程的聯(lián)系，統(tǒng)籌安排這些課程的教學(xué)內(nèi)容、要求和時(shí)間，切實(shí)優(yōu)化數(shù)學(xué)課程結(jié)構(gòu)。要想重構(gòu)課程必先解構(gòu)課程，例如：我們可以將基礎(chǔ)數(shù)學(xué)按照學(xué)前兒童數(shù)學(xué)教育內(nèi)容劃分為四個(gè)模塊：集合、分類(lèi)與模式，對(duì)應(yīng)、計(jì)數(shù)與數(shù)的運(yùn)算，量的測(cè)量、比較與統(tǒng)計(jì)，簡(jiǎn)單的體與空間、方位[6]。每個(gè)模塊圍繞某一內(nèi)容展開(kāi)，有著明確的教育目標(biāo);各模塊之間相互獨(dú)立，合在一起又能體現(xiàn)一定的邏輯性和內(nèi)容的完整性;將幼兒數(shù)學(xué)活動(dòng)案例和幼兒園數(shù)學(xué)玩具的設(shè)計(jì)與制作等穿插其中，滲透幼兒數(shù)學(xué)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。例如：在教學(xué)集合的交、并、補(bǔ)時(shí)，可以與幼兒園中班數(shù)學(xué)活動(dòng)：按兩種特征分類(lèi)教學(xué)案例對(duì)接，讓學(xué)生體驗(yàn)幼兒課堂、感受分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)、掌握幼兒數(shù)學(xué)知識(shí)的歸屬。讓學(xué)生循序漸進(jìn)地了解數(shù)學(xué)知識(shí)在幼兒數(shù)學(xué)活動(dòng)中的應(yīng)用，從而培養(yǎng)學(xué)生寬泛的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和基礎(chǔ)從業(yè)能力。

（二）轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)模式，有效提高教學(xué)質(zhì)量

教學(xué)觀念的更新、課程結(jié)構(gòu)的變化導(dǎo)致課堂教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式也隨之發(fā)生轉(zhuǎn)變。OBE特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)到了什么而不是老師教了什么，特別強(qiáng)調(diào)個(gè)性化教學(xué)而不是“車(chē)廂”式教學(xué)，特別強(qiáng)調(diào)研究型教學(xué)模式而不是灌輸型教學(xué)模式。這實(shí)現(xiàn)了五個(gè)轉(zhuǎn)變：從灌輸課堂向?qū)υ?huà)課堂轉(zhuǎn)變、從封閉課堂向開(kāi)放課堂轉(zhuǎn)變、從知識(shí)課堂向能力課堂轉(zhuǎn)變、從重學(xué)輕思向?qū)W思結(jié)合轉(zhuǎn)變、從重教輕學(xué)向教主于學(xué)轉(zhuǎn)變[7]。教師不再只是知識(shí)的傳授者，更應(yīng)該是教學(xué)活動(dòng)的組織者、引領(lǐng)者。每個(gè)教師都應(yīng)該清楚地知道學(xué)生最終需要達(dá)到的學(xué)習(xí)成果是什么，自己所任教課程能對(duì)最終成果作出怎樣的貢獻(xiàn)，采用怎樣的教學(xué)方式才能有效達(dá)成這些學(xué)習(xí)成果等問(wèn)題。這對(duì)傳統(tǒng)觀念下的數(shù)學(xué)教師提出了極高的要求，教師要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，掌握現(xiàn)代化的教學(xué)手段，要教好數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，更要了解學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的課程目標(biāo)、畢業(yè)要求，將數(shù)學(xué)課程放在學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的大背景下進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。教學(xué)中適時(shí)融入幼兒數(shù)學(xué)的教學(xué)內(nèi)容和方法，使枯燥的數(shù)學(xué)課堂變得有血有肉;借助現(xiàn)代化教學(xué)手段，展示幼兒數(shù)學(xué)的教學(xué)片段;將數(shù)學(xué)游戲、數(shù)學(xué)故事引入課堂，鍛煉學(xué)生“讀、說(shuō)、做”的能力;各種與學(xué)生職業(yè)相關(guān)的“問(wèn)題”或“研究項(xiàng)目”延伸到課后，讓學(xué)生感受越來(lái)越靠近的職業(yè)體驗(yàn)。教學(xué)更加開(kāi)放，師生、生生交流互動(dòng)得以實(shí)現(xiàn)，學(xué)生的主觀能動(dòng)性得以充分調(diào)動(dòng)，更有益于追尋知識(shí)的內(nèi)涵，提升學(xué)生的素質(zhì)。

（三）采用多元考核辦法，完善教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制

OBE強(qiáng)調(diào)最終成果，會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)做出終結(jié)性的結(jié)果評(píng)價(jià)，同時(shí)也重視學(xué)習(xí)過(guò)程，會(huì)對(duì)階段成果進(jìn)行形成性的過(guò)程評(píng)價(jià)。結(jié)合學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生的本身素質(zhì)和未來(lái)職業(yè)特征，可以采用形成性過(guò)程評(píng)價(jià)為主、終結(jié)性結(jié)果評(píng)價(jià)為輔的多元化考核辦法。這樣的評(píng)價(jià)體系實(shí)現(xiàn)了從以往的單一化的考試考核評(píng)價(jià)到對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)全過(guò)程的綜合能力評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)變，對(duì)學(xué)生整體學(xué)習(xí)情況的評(píng)價(jià)更為全面、客觀，也更能體現(xiàn)學(xué)前教師的職業(yè)特點(diǎn)。教師可以根據(jù)每個(gè)學(xué)生可能達(dá)到的教育程度，賦予各種不同的評(píng)價(jià)等級(jí)，這樣有利于學(xué)生個(gè)性化的教學(xué)，同時(shí)也為教師改進(jìn)教學(xué)提供了依據(jù)。降低對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)的考核難度，將小組合作學(xué)習(xí)、問(wèn)題解決能力等融入到評(píng)價(jià)的內(nèi)容當(dāng)中，充分體現(xiàn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的評(píng)價(jià);注重學(xué)生學(xué)科情懷與專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的評(píng)價(jià)，將學(xué)生的數(shù)學(xué)知識(shí)應(yīng)用與手工制作、學(xué)前教學(xué)片段說(shuō)課等結(jié)合在一起評(píng)價(jià);以激勵(lì)性的評(píng)價(jià)為主，讓學(xué)生在潛移默化中形成良好的評(píng)價(jià)方式，為以后從事幼教工作打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

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