凸顯自主意識(shí)，讓閱讀監(jiān)控更有效

吳曉青

摘 要：兒童作為具有鮮活主觀意識(shí)的生命個(gè)體，在形成內(nèi)部語言之后，才能實(shí)現(xiàn)對(duì)內(nèi)在語言和策略的自我監(jiān)控與調(diào)整。這就需要教師在尊重學(xué)生基本認(rèn)知規(guī)律的基礎(chǔ)上，通過質(zhì)疑問題的前置、教學(xué)策略的點(diǎn)撥以及學(xué)習(xí)方法的總結(jié)等，為學(xué)生的自主性閱讀搭建牢固的支架，讓學(xué)生經(jīng)歷完整的閱讀歷程。本文提出要問題前置，借助閱讀監(jiān)控形成深度質(zhì)疑;凸顯策略，借助閱讀監(jiān)控完善自我詮釋;統(tǒng)整提煉，借助閱讀監(jiān)控促發(fā)深度思考;強(qiáng)化反思，借助閱讀監(jiān)控達(dá)成認(rèn)知更新。

關(guān)鍵詞：自主意識(shí);閱讀教學(xué);統(tǒng)整聯(lián)系;強(qiáng)化反思

【中圖分類號(hào)】G【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B【文章編號(hào)】1008-1216（2019）09B-0057-02

2011版 《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》再次明確提出“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，這就需要處于主導(dǎo)性角色的教師展開必要的點(diǎn)撥、引領(lǐng)效能，強(qiáng)化對(duì)學(xué)生的監(jiān)控作用，幫助學(xué)生對(duì)自身的閱讀行為進(jìn)行自我觀察與內(nèi)省，深化學(xué)生對(duì)文本的體驗(yàn)感知，最終促進(jìn)學(xué)生核心閱讀力的發(fā)展。

一、問題前置，借助閱讀監(jiān)控形成深度質(zhì)疑

問題是激發(fā)學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)展的重要方式。借助于問題，對(duì)學(xué)生的閱讀狀態(tài)進(jìn)行自我監(jiān)控，借助于一系列相互關(guān)聯(lián)、彼此聯(lián)系的問題，喚醒學(xué)生原有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)內(nèi)部的言語儲(chǔ)備來指導(dǎo)和調(diào)控學(xué)生的自我理解。

以《天游峰的掃路人》這篇課文為例，作者充分運(yùn)用了多種策略刻畫老人豁達(dá)開朗、樂觀自信的栩栩如生的形象。在具體教學(xué)中，教師為學(xué)生出示兩個(gè)核心問題：1.面對(duì)老人的言行表現(xiàn)，作者為什么當(dāng)時(shí)決定30年后還要來天游峰玩;2.課文中兩處描寫了天游峰的險(xiǎn)峻，你覺得對(duì)于刻畫人物形象有著怎樣的影響？在學(xué)生借助問題展開細(xì)致而深入地閱讀之后，教師相機(jī)提供了一份閱讀理解監(jiān)控的對(duì)照單，將學(xué)生的認(rèn)知逐步向文本的深入邁進(jìn)。首先，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到上述兩個(gè)問題的關(guān)鍵核心點(diǎn)是什么？課文中的內(nèi)容信息是否已經(jīng)提供了足夠的支撐？其次，自己在學(xué)習(xí)的過程中是否曾經(jīng)也遇到過類似的問題，你是否可以運(yùn)用之前的知識(shí)積累、掌握的方法來嘗試解決這個(gè)問題。再次，在以后的閱讀中你是否將這樣的問題踐行到其他問題的回答上。

在這一系列問題的設(shè)置下，學(xué)生的自主性閱讀易于劍走偏鋒。此時(shí)，有了監(jiān)控單的支撐，學(xué)生再借助問題自我審查，監(jiān)控和評(píng)價(jià)就有了鮮明的抓手，有效地增強(qiáng)了閱讀感知，保障了思維延續(xù)著問題的核心取向，對(duì)閱讀質(zhì)態(tài)形成了有效地監(jiān)管與調(diào)控。

二、凸顯策略，借助閱讀監(jiān)控完善自我詮釋

倡導(dǎo)自主，并不意味著自流，更不是信馬由韁地放任，這需要在閱讀狀態(tài)下有基本的策略作為輔助性手段，比如聚焦課題，結(jié)合自己的想象提出自己的困惑;可以從整體上把握文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，區(qū)別文本中核心與非核心元素;可以在大腦中展開合理地想象，對(duì)文本的留白和細(xì)節(jié)進(jìn)行拓展補(bǔ)充……對(duì)自己初讀課文中形成的困惑進(jìn)行自我解構(gòu)與洞察。

仍以《天游峰的掃路人》這篇課文為例，教師引導(dǎo)學(xué)生緊扣策略形成自己的解釋：如“30年后，我照樣請(qǐng)您喝茶”一句，推測(cè)老人現(xiàn)在已經(jīng)70歲了，30年之后的生活質(zhì)態(tài)究竟是怎樣的，誰也不能保障，但老人卻說得如此堅(jiān)定，表面上并不合理，卻是老人自信最真實(shí)的體現(xiàn);再如“笑聲驚動(dòng)了竹叢里的一對(duì)宿鳥，它們撲棱棱地飛了起來，又悄悄地落回原處”，課文中老人、作者、竹林、宿鳥的意象組合，生動(dòng)直觀地再現(xiàn)出老人生活的情境，為刻畫老人豁達(dá)開朗、淡泊名利等形象奠定了基礎(chǔ)。最后，教師緊扣“笑聲伴隨我回到住地”引導(dǎo)學(xué)生提出自己的思考：這笑聲是不可能一直伴隨著作者回到住地的，但因?yàn)槔先说木衿焚|(zhì)深深地鐫刻在作者的內(nèi)在意識(shí)中，這種笑聲已經(jīng)成為老人的一種象征和代表，“回到住地”更是通過一種無聲的方式表達(dá)了對(duì)老人精神的一種認(rèn)可與肯定。

在這樣的策略驅(qū)動(dòng)下，教師采用的閱讀化監(jiān)控管理，不僅讓學(xué)生感知了文本大意，洞察出語段中的弦外之音、言外之意，構(gòu)建起了文本前后的內(nèi)在聯(lián)系，而且有效訓(xùn)練了學(xué)生閱讀理解時(shí)自我監(jiān)控的意識(shí)。

三、統(tǒng)整提煉，借助閱讀監(jiān)控促發(fā)深度思考

學(xué)生在自主狀態(tài)下監(jiān)控式閱讀時(shí)，除了需要教師及時(shí)進(jìn)行準(zhǔn)確而客觀地評(píng)價(jià)，同時(shí)還需要組織學(xué)生對(duì)自己閱讀的整體質(zhì)態(tài)和過程采用及時(shí)的策略和反饋，并且對(duì)自己參與的過程進(jìn)行深入而獨(dú)特的反思，以便于在后續(xù)的調(diào)控與反思中不斷提升學(xué)生核心認(rèn)知能力。

比如教學(xué)《姥姥的剪紙》這篇課文時(shí)，教師就借助撰寫筆記的方式來促發(fā)學(xué)生的深度反思：首先，提出了基于寫作層面的核心問題——姥姥的剪紙技術(shù)如此高超，是借助于怎樣的策略表現(xiàn)出來的;其次，在學(xué)生暢游文本之際，將關(guān)注力聚焦在最核心的語句中，即“一把普普通通的剪刀……”，讓學(xué)生在多種形式的朗讀中，從文本的語言中感受到姥姥的剪刀已經(jīng) “普普通通”，承載了神奇精湛的美譽(yù);緊接著，學(xué)生展開合理的想象：姥姥戴著老花鏡，熟練地剪著各種造型的剪紙，作者就這樣來回地伴隨在姥姥的身邊;最后，學(xué)生將文本描寫作者干擾姥姥剪紙的語段和人們對(duì)姥姥剪紙?jiān)u價(jià)的語段提煉出來，在回歸總結(jié)的過程中感受姥姥精妙、獨(dú)特的剪紙技藝。

正是在這樣的思考、統(tǒng)領(lǐng)的過程中，教師再次為學(xué)生明確了緊扣關(guān)鍵性詞語的方式展開閱讀，并養(yǎng)成依托語言文字豐富畫面想象的讀書意識(shí)，真正促進(jìn)學(xué)生文本解讀能力的高效發(fā)展。

四、強(qiáng)化反思，借助閱讀監(jiān)控達(dá)成認(rèn)知更新

閱讀教學(xué)是師生雙方圍繞著文本進(jìn)行深入對(duì)話的過程，這種師生對(duì)話要建立在生本對(duì)話、生生對(duì)話的基礎(chǔ)上。因此，閱讀教學(xué)中教師不僅要做課堂教學(xué)的組織者、引導(dǎo)者，同時(shí)還要做學(xué)生對(duì)話的促發(fā)者。讓學(xué)生在參與對(duì)話、深度聆聽的過程中，從其他路徑中探尋到豐富而多維的信息。從班級(jí)授課制的角度來說，絕不能對(duì)這些課堂中動(dòng)態(tài)生成的資源視而不見，課堂教學(xué)中的閱讀監(jiān)控就應(yīng)該在此處發(fā)揮應(yīng)有的作用，讓學(xué)生在重新認(rèn)知的狀態(tài)下促進(jìn)內(nèi)在思考不斷深入。

比如教學(xué)毛澤東的七律《長征》這首詩時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生可從整體角度理解詩歌的大意。詩人在描寫“飛奪瀘定橋”“巧渡金沙江”時(shí)，分別運(yùn)用了“暖”和“寒”這兩個(gè)表示溫度的詞語。

為了讓學(xué)生更好地感受這兩個(gè)反義詞所形成的表達(dá)效果，教師分別引導(dǎo)學(xué)生從“飛奪”“巧渡”這兩個(gè)事件的性質(zhì)出發(fā)，紅軍因?yàn)闆]有花費(fèi)一兵一卒、一槍一彈就順利“巧渡”金沙江，很多學(xué)生從“暖”字感受到歡快之情;對(duì)于“寒”字的感知與理解，有學(xué)生認(rèn)為是紅軍在看到湍急的大渡河以及只剩下鐵索時(shí)的失望之情，當(dāng)大部分學(xué)生都被這種認(rèn)知所浸潤時(shí)，教師則運(yùn)用閱讀監(jiān)控的方式引領(lǐng)學(xué)生從不同的角度進(jìn)行思考。

兒童言語內(nèi)在思維的發(fā)展，需要經(jīng)歷社會(huì)性的外部性語言向個(gè)體內(nèi)在性語言的巧妙過渡，然后再進(jìn)行逐步內(nèi)化、悅納。兒童作為具有鮮活主觀意識(shí)的生命個(gè)體，在形成內(nèi)部語言之后，才能實(shí)現(xiàn)對(duì)內(nèi)在語言和策略的自我監(jiān)控與調(diào)整。這就需要教師在尊重學(xué)生基本認(rèn)知規(guī)律的基礎(chǔ)上，通過質(zhì)疑問題的前置、教學(xué)策略的點(diǎn)撥以及學(xué)習(xí)方法的總結(jié)等，為學(xué)生的自主性閱讀搭建牢固的支架，讓學(xué)生經(jīng)歷完整的閱讀歷程。

參考文獻(xiàn)：

[1]教育部.全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)[M].北京：人民教育出版社，2011.

[2]王曉陽.閱讀監(jiān)控，讓閱讀方向精準(zhǔn)[J].小學(xué)語文教師，2018，（9）.