基于數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)下的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂有效提問的研究

摘 要：學(xué)習(xí)源于思考，思考始于疑問，提問作為課堂教學(xué)中的常用方法，也是教學(xué)活動(dòng)中不可缺少的主要環(huán)節(jié)，在課堂教學(xué)中應(yīng)用廣泛。在以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，眾多教師參與到課堂提問有效性提升的研究中，希望可以通過課堂提問有效性的提升促進(jìn)小學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的生成，強(qiáng)化小學(xué)生的問題思考能力、創(chuàng)造性思維能力等。但是，在實(shí)際的課堂提問中，我們發(fā)現(xiàn)由于教師的提問方式不當(dāng)?shù)仍?，?yán)重制約了小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中的提問價(jià)值發(fā)揮。對(duì)此，本文圍繞數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)下的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂有效提問展開以下幾點(diǎn)研究，以供參考。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);提問研究;價(jià)值

一、 小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問現(xiàn)狀及分析

為了了解本校小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中的提問教學(xué)情況，從本校全體學(xué)生中隨機(jī)抽取了130名學(xué)生發(fā)放問卷，有效回收問卷的數(shù)量為120份，有效回收率為86.15%。

（一） 在“你對(duì)于教師的提問存在無法理解或無法回答的情況嗎？”的調(diào)查中，調(diào)查結(jié)果如表1，通過對(duì)表示“很常見”的學(xué)生調(diào)查，了解到這7名學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中成績(jī)最差，而表示“沒有過”的5名學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)成績(jī)最好。但是這兩部分學(xué)生畢竟只是少數(shù)，而成績(jī)處于中等的學(xué)生表示有時(shí)會(huì)發(fā)生不能理解或無法回答的情況。而出現(xiàn)這一問題原因主要體現(xiàn)在以下兩點(diǎn)：其一，教師在提問時(shí)未表述清楚，因此導(dǎo)致學(xué)生未能理解;其二，教師的表述清晰、邏輯合理，但是由于學(xué)生的數(shù)學(xué)知識(shí)掌握不牢固或沒有認(rèn)真聽而無法理解并回答。

表1 你對(duì)于教師的提問存在無法理解或無法回答的情況嗎？

很常見有時(shí)有不太常見沒有過

人數(shù)（人）766425

比例（%）5.855354.2

（二） 在“你認(rèn)為教師在課堂提問設(shè)計(jì)中是否經(jīng)常出現(xiàn)太簡(jiǎn)單或太難的情況？”的調(diào)查中，調(diào)查結(jié)果如表2，通過數(shù)據(jù)顯示學(xué)生認(rèn)為教師在問題難易度設(shè)計(jì)中比較注意難度梯度，但是，由于占據(jù)的比例較少，可以看出小學(xué)數(shù)學(xué)教師對(duì)于提問設(shè)計(jì)的難易度梯度關(guān)注度不足，在課堂提問中經(jīng)常出現(xiàn)提問難度過高或過低的問題，而降低了提問的有效性。

表2 你認(rèn)為教師在課堂提問設(shè)計(jì)中是否經(jīng)常出現(xiàn)太簡(jiǎn)單或太難的情況？

很常見有時(shí)有不清楚不太常見沒有過

人數(shù)（人）84353430

比例（%）6.735.84.228.325

（三） 在“教師提問后，會(huì)立即叫學(xué)生回答問題，這種情況常見嗎？”的調(diào)查中，問卷調(diào)查結(jié)果如表3，其中有50.2%的學(xué)生表示不太常見，只有11.5%的學(xué)生表示沒有過。由此可以看出教師在提問中給予學(xué)生留有的候答時(shí)間并不充分，顯然大部分小學(xué)數(shù)學(xué)教師對(duì)于留有候答時(shí)間的重要性認(rèn)識(shí)以及候答時(shí)間的調(diào)節(jié)能力不足，因此影響了課堂提問有效性的提升。

表3 教師提問后，會(huì)立即叫學(xué)生回答問題，這種情況常見嗎？

很常見有時(shí)有不清楚不太常見沒有過

人數(shù)（人）432106014

比例（%）3.326.78.35011.7

二、 小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問問題產(chǎn)生的原因

（一） 啟發(fā)式教學(xué)運(yùn)用程度不足

雖然在新課改下，小學(xué)數(shù)學(xué)教師優(yōu)化了課堂提問方式，符合了小學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，但是課堂提問仍舊以教師為主，學(xué)生更加愿意接受教師的提問，而自身卻缺乏問題意識(shí)，導(dǎo)致小學(xué)生的問題意識(shí)淡薄。其次，教師提問的數(shù)量大于質(zhì)量，在課堂提問中更加側(cè)重于記憶型的提問，在學(xué)生不能理解或無法回答問題時(shí)，教師不能提出給予適當(dāng)?shù)膯l(fā)與引導(dǎo)，導(dǎo)致課堂提問處于尷尬局面。

（二） 缺少問題的精心設(shè)計(jì)

孔子曰“思源于疑”，也就是說學(xué)生的思維源于疑問，問題的提出是引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生疑問的最佳方式，有經(jīng)驗(yàn)的教師會(huì)通過問題的設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、解疑。在現(xiàn)階段所實(shí)施的新課標(biāo)中要求教師將“解決問題”作為教學(xué)中的主要目標(biāo)質(zhì)疑，因此要求教師需做到精心設(shè)計(jì)問題，才能最大限度的凸顯出提問的價(jià)值。但是，經(jīng)過調(diào)查部分教師在問題設(shè)計(jì)中并沒有面向全體學(xué)生，問題設(shè)計(jì)的難以梯度存在一定的問題，雖然滿足了大部分中等生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)需求，但是這種缺乏梯度的提問設(shè)計(jì)，難免會(huì)導(dǎo)致優(yōu)等生“吃不飽”，學(xué)困生“吃不好”。

（三） 給學(xué)生留有的思考時(shí)間不足

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，由于教師對(duì)課堂提問的認(rèn)識(shí)淺薄，將提問單方面認(rèn)為教師提出問題、學(xué)生回答問題，而忽視了因?qū)W生之間個(gè)體差異、問題難易度的不同，給學(xué)生留有的候答時(shí)間也是影響提問有效性提升的關(guān)鍵因素。從表3中的調(diào)查數(shù)據(jù)中可以看出，學(xué)生表示教師會(huì)在提出問題后讓學(xué)生立即回答的占了30%以上，在這種情況下，學(xué)生來不及思考，便要回答問題，現(xiàn)思現(xiàn)答，容易出現(xiàn)思維混亂，或因緊張而答錯(cuò)，增加了學(xué)生的問題思考負(fù)擔(dān)，不利于數(shù)學(xué)課堂中的提問有效性發(fā)揮。其次，教師給學(xué)生留有的候答時(shí)間短，經(jīng)常出現(xiàn)學(xué)生正在思考中被教師突然打斷的情況。而出現(xiàn)這種情況的原因主要為兩點(diǎn)，其一，教師對(duì)于學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)了解程度不足，不知道應(yīng)該給學(xué)生留有多久的思考時(shí)間，因此憑借自己的經(jīng)驗(yàn)控制候答時(shí)間，帶有教師的主觀色彩;其二，教師為了完成課堂教學(xué)任務(wù)，而有意縮短候答時(shí)間，將完成課堂教學(xué)任務(wù)為己任，將提問有效性放在次要位置，從而制約了學(xué)生數(shù)學(xué)思維能力的提升，大大降低了課堂有效性的提升。

三、 數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)下的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂課題有效性提升方法

（一） 結(jié)合學(xué)生思維特點(diǎn)，滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求

首先，小學(xué)生處于以具象思維為主向邏輯思維過渡的階段，特別是對(duì)低年級(jí)學(xué)生而言，他們對(duì)數(shù)學(xué)概念學(xué)習(xí)大部分來源于直接感知，因此在低年級(jí)的數(shù)學(xué)提問設(shè)計(jì)中應(yīng)滿足此階段學(xué)生的具象思維特點(diǎn)，設(shè)計(jì)符合低年級(jí)學(xué)生的低層次認(rèn)識(shí)問題，并且注重知識(shí)與理解的層次性。小學(xué)生的邏輯思維發(fā)展需要教師的引導(dǎo)，在中高年級(jí)的數(shù)學(xué)提問設(shè)計(jì)中，需要教師逐步引導(dǎo)學(xué)生從具象思維向邏輯思維過渡，并且從中高年級(jí)的思維能力出發(fā)，提問設(shè)計(jì)需從低層次知識(shí)逐步向高層次認(rèn)知過渡，因此提問表述應(yīng)通俗易懂、數(shù)量得當(dāng)、難度適中。

其次，小學(xué)生的思維特點(diǎn)處于從不自覺性向自覺性過渡的階段，因此在一些數(shù)學(xué)概念的學(xué)習(xí)與推理中，教師應(yīng)提出一些趣味性的問題，讓學(xué)生在興趣的促使下從不自覺思考到有意識(shí)思考、有目的性思考的轉(zhuǎn)變。比如在《分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)》教學(xué)中，教師組織“平均分小棒”的游戲，并且在不斷嘗試將小棒分成若干份的過程中提出小學(xué)生感興趣的問題，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)思維處于一種放松的狀態(tài)，在問題情境中自覺思考，做到張弛有度。

（二） 精心設(shè)計(jì)問題，提升課堂提問的科學(xué)性

1. 根據(jù)“模糊點(diǎn)”

小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中經(jīng)常出現(xiàn)某數(shù)學(xué)概念與其他概念混淆的情況，其原因在于學(xué)生存在知識(shí)模糊點(diǎn)，因此教師在提問設(shè)計(jì)中需要結(jié)合常見的“模糊點(diǎn)”，通過課堂提問的方式引導(dǎo)學(xué)生澄清模糊點(diǎn)。以在有關(guān)“最大公約數(shù)”與“最小公倍數(shù)”的學(xué)習(xí)中，很多學(xué)習(xí)因概念理解不夠透徹，而在計(jì)算中頻繁出錯(cuò)。此時(shí)教師可以設(shè)計(jì)對(duì)比性問題，列表求“52與13”“16與4”的“最大公約數(shù)”與“最小公倍數(shù)”，并列出計(jì)算方法、特點(diǎn)、不同點(diǎn)、相似點(diǎn)，在“最大公約數(shù)”與“最小公倍數(shù)”的求證中提高學(xué)生的數(shù)學(xué)概念辨別能力，提高學(xué)生的思維嚴(yán)謹(jǐn)性，促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)思維能力的提升，為小學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)形成奠定基礎(chǔ)。

2. 抓住“盲點(diǎn)”

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的“盲點(diǎn)”是指不易被發(fā)現(xiàn)但卻容易影響學(xué)生思維的問題。以“質(zhì)數(shù)與合數(shù)”的概念為例，教師首先提出“1”是什么數(shù)？大多數(shù)學(xué)生都會(huì)很快回答出“1”是質(zhì)數(shù)，這就是學(xué)生的數(shù)學(xué)思維盲點(diǎn)，為了讓學(xué)生從思維盲點(diǎn)中走出來，教師可以再次設(shè)計(jì)問題“1”的約數(shù)是多少？，此時(shí)學(xué)生回答“1”的約數(shù)只有“1”。教師緊跟著再次提問“那么我們將除了本身之外，沒有其他約數(shù)的數(shù)字，稱之為什么數(shù)呢？”此時(shí)學(xué)生恍然大悟，很快判斷出“1”既不是質(zhì)數(shù)，也不是合數(shù)，以此拓展了小學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的思維廣度，突破了思維盲點(diǎn)。

（三） 運(yùn)用多種設(shè)計(jì)方法，提高學(xué)生對(duì)課堂提問的可接受性

提問需要講究技巧，多樣化的設(shè)計(jì)方法能夠促進(jìn)課堂提問效果的提升，以下從常見的提問方法遷移法、比較法在課堂提問中的運(yùn)用開展分析。

1. 遷移法

數(shù)學(xué)知識(shí)具有系統(tǒng)性強(qiáng)的特點(diǎn)，同時(shí)知識(shí)要素之間具有很多共同因素或相似思維方式，找到新舊知識(shí)之間的共同要素，由淺入深遞進(jìn)，將這種方法稱為遷移法。以“三角形面積計(jì)算”為例，學(xué)生在以往的知識(shí)學(xué)習(xí)中已經(jīng)掌握了一定的圖形計(jì)算方法，如長(zhǎng)方形、正方形、平行四邊形等，為三角形面積計(jì)算打下了基礎(chǔ)，因此遷移法在課堂提問中的運(yùn)用可以從這幾個(gè)知識(shí)點(diǎn)出發(fā)。比如出示一個(gè)正方形圖形，讓學(xué)生根據(jù)已知條件計(jì)算該正方形的面積，然后將此正方形剪成兩個(gè)相同的三角形，求三角形面積？

2. 比較法

比較提問方法的運(yùn)用，有助于學(xué)生對(duì)問題的深度理解，同時(shí)能夠培養(yǎng)小學(xué)生的思辨能力。如教師提問“合數(shù)都是偶數(shù)嗎？”或從反方向提問“奇數(shù)都是質(zhì)數(shù)嗎？”“能被3整除與不能被3整除的數(shù)分別有哪些？找出其中的規(guī)律。”又如在“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)”中，大部分教師會(huì)采用幾個(gè)物品平均分，然后在1個(gè)物品平均分的方式。通過比較提問法在數(shù)學(xué)教學(xué)中的運(yùn)用，教師可組織學(xué)生建立學(xué)習(xí)小組，分組動(dòng)手折紙，折后的紙張?jiān)俅未蜷_后在折痕處用彩色筆標(biāo)記。讓學(xué)生比較折痕兩側(cè)是否相同，相同為平均分，但是幾分之幾，相反則不是分?jǐn)?shù)。

（四） 捕捉發(fā)問時(shí)機(jī)，留有足夠思考時(shí)間，保障提問的有效性

有效提問需要教師能夠從學(xué)生的個(gè)體差異教師適時(shí)提出問題，把握最佳提問時(shí)機(jī)的立腳點(diǎn)，以適時(shí)提問引發(fā)學(xué)生注意、引起好奇心、促進(jìn)認(rèn)知沖突。在適時(shí)捕捉提問時(shí)機(jī)的基礎(chǔ)上，還需要合理控制候答時(shí)間，為學(xué)生留有足夠思考的時(shí)間，以此促進(jìn)小學(xué)生的數(shù)學(xué)思維品質(zhì)提升。如在“三角形”教學(xué)中，教師首先列舉出幾個(gè)生活中的常見三角形物體，然后提問“同學(xué)們還知道哪些物品是三角形的嗎？”因中年級(jí)學(xué)生已經(jīng)具備的一定生活經(jīng)驗(yàn)，并且此問題屬于難度系數(shù)低的問題，可以適當(dāng)?shù)目s減候答時(shí)間。此外，學(xué)生之間的個(gè)體差異是一種必然存在的現(xiàn)象，教師應(yīng)了解學(xué)習(xí)的差異性，并學(xué)會(huì)利用學(xué)生之間的差異性。

四、 結(jié)語

課堂不僅是一種教學(xué)方法，更加體現(xiàn)出了教師的教學(xué)藝術(shù)，對(duì)教師的業(yè)務(wù)專業(yè)性提出了挑戰(zhàn)。小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到有效提問的重要性，并且在課堂提問中堅(jiān)持從小學(xué)生的思維特點(diǎn)與心理特點(diǎn)出發(fā)，以小學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)為目標(biāo)，優(yōu)化課堂提問的科學(xué)性、可接受性、有效性，注重課堂提問設(shè)計(jì)的難易度，掌握候答時(shí)間的調(diào)節(jié)方法，采用多樣化的提問方式，以此促進(jìn)課堂提問質(zhì)量的提升，促進(jìn)小學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)生成，滿足小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)改革與創(chuàng)新的需求，具有重要的研究?jī)r(jià)值。

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作者簡(jiǎn)介：

盧妙喜，福建省漳州市，福建省漳州市平和縣金華小學(xué)。