哲學(xué)思考：小學(xué)高年級古詩詞教學(xué)的一種新視角

摘 要：小學(xué)語文課程旨在積累語言，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維。小學(xué)高年級古詩詞的教學(xué)也要適應(yīng)這個根本目標(biāo)。這就需要教師站在哲學(xué)思考的新視角上，對古詩詞的教材作“淺與深、薄與厚、隱與顯、靜與動”辯證思考，對學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼軐W(xué)啟蒙，讓他們感受思辨的魅力，讓古詩詞課堂教學(xué)更加豐富多彩。

關(guān)鍵詞：哲學(xué)思考;古詩詞教學(xué);新視角

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語文課程應(yīng)激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生熱愛祖國語文的思想感情，引導(dǎo)學(xué)生豐富語言的積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維?！比欢谛W(xué)古詩詞的教學(xué)中，我們更多關(guān)注的是語言的積累，語意的理解，忽略了“發(fā)展思維”。我們很少在古詩詞的課堂上感受到一種思維挑戰(zhàn)的興奮。學(xué)生更多的是接受，缺失的是思辨。因此在小學(xué)古詩詞的教學(xué)中多一些哲學(xué)思考，就有了必要。

什么是哲學(xué)？哲學(xué)源于希臘語philosophia，是“熱愛智慧”的意思。哲學(xué)側(cè)重在思辨，是以多方位、多角度，追本溯源的方式來思考問題的。作為教師，對古詩詞教材做一些哲學(xué)思考，對學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼軐W(xué)啟蒙，可以讓他們感受思辨的魅力，可以讓我們的古詩詞教學(xué)更加豐富。筆者試從“淺與深、薄與厚、隱與顯、靜與動”這四組對立點的辯證思考，來探尋小學(xué)高年級古詩詞教學(xué)的一種新視角。

一、 深入淺出，思考淺與深的辯證統(tǒng)一

對于古詩詞的教學(xué)，我們不難發(fā)現(xiàn)：過深或過淺的內(nèi)容不易引起學(xué)生注意，而由淺至深、由深至淺的課堂節(jié)奏易為學(xué)生接受。

（一） 深入

教師首先要能準(zhǔn)確、深入地理解詩詞，從不同深度、不同側(cè)面理解它的內(nèi)涵，將淺顯的內(nèi)容解讀得深刻。但在深入的基礎(chǔ)上，教師還要把握好教學(xué)的深淺度，一味地將簡單知識復(fù)雜化，將感性知識晦澀化，會使學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒，不利于文言的學(xué)習(xí)。

（二） 淺出

在“深入”的基礎(chǔ)上，還要以相對淺顯的方式引導(dǎo)學(xué)生從深刻的內(nèi)容回歸到淺顯的境界，此謂“淺出”。要實現(xiàn)“深入淺出”，不是依靠游離教學(xué)內(nèi)容另增其他內(nèi)容，而要緊緊圍繞所教詩詞的基點、重難點、延伸點和學(xué)生認(rèn)知的盲點、認(rèn)知的生成點來展開教學(xué)。

【案例】五下《游園不值》

應(yīng)憐屐齒印蒼苔，小扣柴扉久不開。春色滿園關(guān)不住，一枝紅杏出墻來。

師：作者身在哪里？（生：身在園外）心在何處？（生：心在園中）

師：那么詩人身在園外看到的是什么？（生：一枝紅杏）;心在園里，看到的又是什么？（生：春色滿園）。

師：眼睛看到的是“一”，心靈看到的是“滿”，這不是矛盾而對立的嗎？詩人用了一個詞，協(xié)調(diào)了這個矛盾，這個詞是——（生：關(guān)不?。?/p>

出示填空：這道墻、這扇門關(guān)住的是（），但是關(guān)不?。ǎ?。

（生：這道墻、這扇門關(guān)住的是滿園的春景，但是關(guān)不住旺盛的生機）

師：這時候，你還會認(rèn)為詩人是“游園不值”，是白來一遭的嗎？

詩句從字面看淺白易懂，但深入教材后，不難發(fā)現(xiàn)詩中的四組矛盾：

1. “身在園外”和“心在園中”的矛盾;

2. “一枝紅杏”和“滿園春色”的矛盾;

3. “關(guān)”和“關(guān)不住”的矛盾;

4. “值”和“不值”的矛盾。

從中可深究出文本的意蘊——一切美好的事物也是“關(guān)不住”的。這就是恰如其分地深入教材。

在教學(xué)中，由詩人“身”和“心”的矛盾，引發(fā)“一”和“滿”的矛盾，繼而層層剝筍，讓學(xué)生用已獲取的認(rèn)知不斷想象豐富詩詞里包蘊的畫面，這就在古詩詞和學(xué)生的認(rèn)知之間建立了通道。這樣的教學(xué)設(shè)計簡化了目標(biāo)，簡易了內(nèi)容，簡單了流程。

總之，對教師而言，“深入”是過程，“淺出”是結(jié)果，學(xué)生則反之。只有教師對詩詞本身真正“深入”，才能演繹學(xué)的“淺入”，最終實現(xiàn)學(xué)的“深出”。

二、 縱橫貫通，思考薄與厚的辯證統(tǒng)一

古詩詞以精練的敘述方式呈現(xiàn)，因而教師不僅要深入挖掘詩詞內(nèi)容，還要放眼詩詞體系找到共融點，將“薄”的教材讀“厚”，再將教材由“厚”讀“薄”。

（一） 由薄到厚

教學(xué)中，除了就某個知識點進(jìn)行深入剖析外，還需要從某個知識點出發(fā)從整體上把握這首詩在這一課中乃至同類詩篇中的地位及作用，以此系統(tǒng)了解知識體系。

（二） 由厚到薄

教師要通過橫向、縱向的比對，幫助學(xué)生前后分析，左右觀察其內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，在理解的過程中使知識系統(tǒng)化、條理化，將“厚”的內(nèi)容回歸到“薄”的境界。

【案例】五下《曉出凈慈寺送林子方》

畢竟西湖六月中，風(fēng)光不與四時同。接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅。

師：從詩題看是送朋友離別，可是詩中卻沒有一個字提到送別，而是描繪了西湖美麗風(fēng)光，這是不是詩人的粗心呢？

出示一組詩：李白乘舟將欲行，忽聞岸上踏歌聲。

勸君更盡一杯酒，西出陽關(guān)無故人。

莫愁前路無知己，天下誰人不識君。

孤帆遠(yuǎn)影碧空盡，唯見長江天際流。

師逐次問：這是在以什么方式相送？

（生答：以歌相送 以酒相送 話別 目送）

師：那么，楊萬里以什么相送？為什么要以此相送？（以景相送）

教學(xué)時，先由“薄”遷移到“厚”;再由“厚”回歸到“薄”。完成了多位詩人“以歌相送、以酒相送、以目光相送、以話語相送”的縱橫貫通，也就達(dá)到了楊萬里“以景相送”的觸類旁通。前一個“薄”指的是教學(xué)內(nèi)容本身，后一個“薄”指的是學(xué)生理解的難度，這是一個質(zhì)的飛躍。因此，在教學(xué)中，我們可以根據(jù)詩詞的體裁特點、內(nèi)容特點等，結(jié)合大綱推薦的篇目，精讀一首，帶讀幾篇。不僅能提升學(xué)生深刻、整體把握古詩的能力，還可以通過積累豐富他們的文化底蘊。

三、 合情合理，思考隱與顯的辯證統(tǒng)一

古詩詞往往是言顯而意隱，詩人在表達(dá)深藏內(nèi)心而不便明言的思想感情時，常采用隱晦曲折的方式。有效的教學(xué)就是要讓“隱”的內(nèi)容“顯”出來。兩線并進(jìn)，使古詩詞的顯性和隱性目標(biāo)同時得到落實。

（一） 合“情”

同一類型的詩，同一時期的詩，甚至是同一作者的詩，隱含的思想感情都是不同的。因此，它是不能由一種固定的教學(xué)手段“顯影”出來的，要從“顯”探尋到“隱”，必須遵循的是“情”，是時代賦予詩人的情，是生活賦予詩人的情，是歲月賦予詩人的情。把握了“情”，就觸到了“心”。

（二） 合“理”

顯、隱的探究過程，如疑問的生成、規(guī)律的發(fā)現(xiàn)、情感的體會等也是學(xué)生欣賞古詩詞能力提高的過程。在這個過程中，教師應(yīng)遵循的原則是“毋意、毋必、毋固”。即沒有主觀猜疑，沒有定要實現(xiàn)的期望，沒有固執(zhí)己見之舉。其中的“理”不是教師的灌輸，而是學(xué)生自己的感悟。

【案例】五下《六月二十七日望湖樓醉書》

黑云翻墨未遮山，白雨跳珠亂入船。卷地風(fēng)來忽吹散，望湖樓下水如天。

出示：蘇軾一生坎坷，仕途艱難。貶了又貶，足跡遍及半個中國。59歲那年，還被貶到廣東惠州。3年后，又貶去海南。課文的這首詩就是他第一次貶謫杭州時的作品。

師：那時的蘇軾，正值青年，意氣風(fēng)發(fā)。那么，面對人生突如其來的挫折與打擊，如果是你，你覺得自己該不該醉？（生各有見解）

師：蘇軾是什么態(tài)度呢？詩人已在詩中給了我們答案。都說一切景語皆情語，再讀這首詩，你讀出他的遭遇了嗎？你讀出他的態(tài)度了嗎？

（生：原來詩中前兩句的疾風(fēng)驟雨暗含了詩人的遭遇，后兩句雨過天晴則表達(dá)了他積極樂觀的人生態(tài)度。）

由“該不該醉”入手，結(jié)合詩人的創(chuàng)作背景，回到教材的誦讀中，支撐起“顯”→“隱”→“顯”的過程。學(xué)生是在教材中建構(gòu)起對“雨——景——情”三者關(guān)系的認(rèn)識。由顯入隱，以隱促顯，離不開深入研究教材，了解寫作背景。也離不開誦讀教材，感受形象。這種感性形象不是直觀教具式的模型，而是滿溢著哲理的情感載體。

四、 詩畫融通，思考靜與動的辯證統(tǒng)一

任何一首古詩詞作為教材出現(xiàn)，它存在的方式是靜止的、符號化的。如何將“符號化”的知識激活為“生命化”的知識？不僅需要將教材上的靜止情境還原成動態(tài)的教學(xué)活動，創(chuàng)造條件讓學(xué)生“動”起來，更重要的是要實現(xiàn)“靜”態(tài)化教材與“動”態(tài)化教學(xué)之間的有效融合。

（一） 畫詩

蘇軾說過：畫為不語詩，詩是能言畫。可見，詩與畫有著密切的聯(lián)系。一首古詩就是一幅畫。讓學(xué)生選擇喜愛的一首古詩，抓住詩意，在理解的基礎(chǔ)上配上適合詩情的圖畫，將詩境巧妙地化為畫意，不僅發(fā)散學(xué)生的想象思維，還能更深刻地體會詩的意境?？纯磳W(xué)生的畫，你就會發(fā)現(xiàn)這里有一群畫家天才：有蓬頭稚子垂釣的畫面，有高山流水的山水畫面，有飛馬奔馳的賽馬畫面，有桃花潭水的送別畫面，有蝶飛蜂舞的歡樂畫面……真是應(yīng)有盡有。學(xué)生的思維無拘無束，手上的畫筆自由自在，他們既是詩人，也是畫家。詩畫結(jié)合，靜動成趣，使古詩詞更有生命力。

（二） 譯詩

兒童是天生的詩人，所以只要教師引導(dǎo)得法，學(xué)生完全可能用自己從心中流淌出來的詩句詮釋古詩詞。

【案例】五下《宿新市徐公店》

籬落疏疏一徑深，樹頭花落未成陰。兒童急走追黃蝶，飛入菜花無處尋。

出示前兩句，師：有人曾這樣翻譯——

籬落稀疏，小徑幽深。

今日，我在窗前張望。

繁花已落，樹葉正長，

明日，不知去向何方？

師：讀讀這譯文，說說你發(fā)現(xiàn)了什么？這首詩后面兩句沒有譯下去，你能試試看嗎？

很多學(xué)生都發(fā)現(xiàn)這幾句押“ang”的韻，反復(fù)品味之后，孩子們寫出了后面兩句的譯文。如“小孩跑著，黃蝶飛著，尋不著，尋不著，田里已是一片金黃?！鄙踔劣袑W(xué)生感受到“追蝶忙，尋蝶忙，原來快樂就在身旁?！焙⒆觽兊淖g文各不相同，各具特色?？梢姡覀儜?yīng)該鼓勵孩子們在理解詩意的基礎(chǔ)上，大膽地發(fā)揮，大膽地創(chuàng)造，讓他們和詩詞對話，和詩人牽手。

（三） 寫詩

有些教師認(rèn)為古詩詞教學(xué)只要讀讀背背就行了，他們認(rèn)為品味詩是離學(xué)生很遠(yuǎn)的，更遑論創(chuàng)作詩了。但事實上，學(xué)生在具體的語境、情境和課境中，是可以感受到、理解到詩境的?！皩憽敝皇撬角傻倪^程。況且，只有學(xué)生親身體驗、建構(gòu)的東西才能最終沉淀到內(nèi)心，成為一種素質(zhì)伴其一生，受用一生。

【案例】五下《六月二十七日望湖樓醉書》

出示教師創(chuàng)作的《讀〈六月二十七日望湖樓醉書〉感懷》：蘇子筆下風(fēng)雨驚，片刻之間繪陰晴。讀罷掩卷細(xì)品味，（）。

師：我昨天讀了這首詩，心中也詩情澎湃，即興做了這首詩，可惜，只成了前三句。想靠大家集體的智慧完成最后一句。咱們試試看吧。

從“教師示例”到“學(xué)生創(chuàng)作”，誘使學(xué)生在情境中產(chǎn)生“遣詞造句妙而精”“妙筆生花傳古今”“萬古流傳世代吟”“風(fēng)雨之后終見晴”等等的切身體驗。學(xué)生在這種自靜而動的體驗過程中，感悟了詩篇的價值。“靜”態(tài)化教材與“動”態(tài)化的教學(xué)過程得到了有效的融通。

“淺與深、薄與厚、隱與顯、靜與動”，以這幾對關(guān)系的哲學(xué)思考來開展高年級古詩詞教學(xué)，給予學(xué)生思辨的啟迪，哲學(xué)的啟蒙，讓小學(xué)課堂上古詩詞的教學(xué)向縱深行進(jìn)一些，那么，古詩詞將不再成為教師學(xué)生口中的“雞肋”，而最終將成為他們腹中的“心靈雞湯”。

作者簡介：夏慶，江蘇省南京市，南京市海英小學(xué)。