教師課堂“擾學(xué)”現(xiàn)象的根源與破解

摘 ? 要?由于師本意識、教學(xué)認(rèn)知等因素影響，教師在課堂教學(xué)中很容易對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)形成過多提醒、過多預(yù)設(shè)、過深發(fā)掘、過頻煽情、過多要求等“擾學(xué)”行為，對于相關(guān)問題的破解，需要學(xué)校通過端正教學(xué)認(rèn)識、明確角色定位、提出課堂教學(xué)要求、培養(yǎng)介入技巧、規(guī)范介入設(shè)計等方法對教師進(jìn)行全面推動。

關(guān)鍵詞?課堂 ?擾學(xué) ?自主學(xué)習(xí)

課堂中獨立的學(xué)習(xí)和思考時間對學(xué)生彌足珍貴，但是由于各種因素影響，部分教師會在有意無意中頻繁介入到學(xué)生的自主學(xué)習(xí)中，或者插話，或者提醒，不斷打斷學(xué)生的學(xué)習(xí)思維，影響學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。只有教師課堂“擾學(xué)”問題得到重視和解決，才能使課堂教學(xué)取得更好的成效。

一、教師課堂“擾學(xué)”現(xiàn)象的表現(xiàn)

第一，過多的提醒。主要是指教師在學(xué)生自主學(xué)習(xí)過程中過多地進(jìn)行知識提示或者紀(jì)律規(guī)范，前者會影響學(xué)生的自主思考，后者會打斷學(xué)生的思考，二者都會影響學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。第二，過細(xì)的預(yù)設(shè)。在課堂教學(xué)中，部分教師在提出問題以后往往會對相關(guān)問題給予更多的預(yù)設(shè)，驅(qū)使學(xué)生向教師的思維方向發(fā)展，也在一定程度上干擾了學(xué)生的自主思考。第三，過深的挖掘。學(xué)生自主學(xué)習(xí)是其自行知識探索的過程，知識延伸到什么程度，完全取決于學(xué)生自身的能力水平，這是對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的考驗和鍛煉，有助于學(xué)生自行建構(gòu)知識意義，但是有的教師在有意無意中會幫助學(xué)生挖掘知識，給予學(xué)生現(xiàn)成的知識成果，雖然這種幫助加快了學(xué)生了解知識的進(jìn)程，但抑制了學(xué)生對知識意義的自我建構(gòu)。第四，過頻的煽情。部分教師往往在學(xué)生自主學(xué)習(xí)過程中對他們進(jìn)行鼓勵，這也會干擾到學(xué)生正在進(jìn)行的自主學(xué)習(xí)，影響學(xué)生全神貫注地進(jìn)行知識探索。第五，過多的要求。課堂中學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時間有限，且還需要形成一定成果，它會讓教師有一定焦慮感，使其不斷提出時間、速度等方面的要求。組織和引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)是教師課堂教學(xué)的職責(zé)，但是并不意味著教師對于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)可以無原則、無節(jié)制、無方法地介入，無論是插話、提前給出答案或者是提醒都會打斷學(xué)生的自主學(xué)習(xí)思維，影響學(xué)生的主動思維[1]。

二、教師課堂“擾學(xué)”形成的根源

1.以師為本的教學(xué)觀念影響

學(xué)生是學(xué)習(xí)主體，課堂教學(xué)為學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)，教師在學(xué)生學(xué)習(xí)中應(yīng)當(dāng)扮演推動者、輔導(dǎo)者、引導(dǎo)者的角色。但是一直以來，從課前預(yù)設(shè)、教學(xué)設(shè)計到課堂紀(jì)律管理等，教師都事無巨細(xì)地參與其中，擁有絕對話語權(quán)，形成了典型的以師為本的教學(xué)觀念。這種觀念奠定了教師參與學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識基礎(chǔ)，使其認(rèn)為隨時介入學(xué)生的自主學(xué)習(xí)是合情合理的。

2.學(xué)習(xí)本質(zhì)的理解存在誤區(qū)

學(xué)習(xí)的本質(zhì)是學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識意義的主動建構(gòu)，教師在課堂教學(xué)中要幫助學(xué)生做到這一點。但是在實踐中，由于教學(xué)評價的重點不在于學(xué)生知識意義的主動建構(gòu)，而是關(guān)注學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的建構(gòu)結(jié)果，很多教師就把教學(xué)重點轉(zhuǎn)移到知識學(xué)習(xí)結(jié)果而不是過程，把學(xué)生學(xué)習(xí)理解為掌握和識記知識，這使得其往往偏重于把現(xiàn)成的知識結(jié)果傳遞給學(xué)生，而不是引導(dǎo)學(xué)生自行探索知識。對學(xué)習(xí)本質(zhì)的理解偏差，導(dǎo)致教師關(guān)于教學(xué)的理解逐漸從過程轉(zhuǎn)移到結(jié)果。在此情況下，教師更多地介入學(xué)生的自主學(xué)習(xí)便成為情理之內(nèi)的行為。

3.對學(xué)生自主能力不信任

學(xué)生需要通過自主學(xué)習(xí)發(fā)展進(jìn)步，同時也有自主學(xué)習(xí)的潛質(zhì)、能力和興趣，但是在課堂教學(xué)中，由于長期以來教師對課堂教學(xué)大包大攬的習(xí)慣，學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力難以展現(xiàn)，教師潛意識中不信任學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，從而在學(xué)生自主學(xué)習(xí)時，只有進(jìn)行更多的干預(yù)才能感到安心。

4.課堂教學(xué)管理的慣性

教師長期在課堂教學(xué)中扮演主導(dǎo)者角色，包攬了課堂教學(xué)的絕大部分事務(wù)，久而久之，教師的課堂教學(xué)管理形成了思想慣性和行為慣性，慣性影響下，教師還是會形成插手或者插話學(xué)生自主學(xué)習(xí)的各種“擾學(xué)”行為[2]。

三、教師課堂“擾學(xué)”的破解之道

教師在課堂教學(xué)中的“擾學(xué)”行為關(guān)乎課堂教學(xué)，關(guān)系學(xué)生成長，因此必須使之成為課堂教學(xué)提升的新突破口。

1.幫助教師重建對教學(xué)的認(rèn)知

要徹底改變教師的擾學(xué)行為，首要問題是幫助教師重建對教學(xué)的認(rèn)知。首先，引導(dǎo)教師學(xué)習(xí)教學(xué)理論。大多數(shù)教師關(guān)于教學(xué)的認(rèn)識源自自身的感受，以及對其他教師經(jīng)驗的學(xué)習(xí)等，因此他們關(guān)于教學(xué)的認(rèn)識往往具有一定局限性。要使教師提高教學(xué)認(rèn)知水平，必須引導(dǎo)他們學(xué)習(xí)優(yōu)秀教育理論，提高其思想層次，使其關(guān)于教學(xué)的理解更加透徹，這有助于他們更好地把握教育的真諦和教學(xué)的本質(zhì)。其次，組織教師學(xué)習(xí)成功教師的教學(xué)經(jīng)驗，反思其教學(xué)成績背后的教育思想和教學(xué)認(rèn)知，生動實例的深刻剖析可以進(jìn)一步深化教師對教學(xué)問題的認(rèn)識。再次，要求教師進(jìn)行課堂教學(xué)的反思。很多教師往往只看到課堂教學(xué)的成效不足，而不能反思課堂教學(xué)的深層次問題，從而導(dǎo)致自身的教學(xué)認(rèn)識處于感性層面。為此，學(xué)校應(yīng)要求教師在加強(qiáng)教學(xué)思想認(rèn)識后，回到自身的課堂教學(xué)中，對自身教學(xué)問題進(jìn)行反思，對接實踐和認(rèn)識，深化教師關(guān)于相關(guān)問題的理解。最后，以實踐來強(qiáng)化教師的教學(xué)認(rèn)知。教師關(guān)于教學(xué)的已有觀念認(rèn)識由來已久，要真正使其得到轉(zhuǎn)變，不僅要使他們在思想上有充分認(rèn)識，還需要學(xué)校引導(dǎo)教師把相關(guān)思想應(yīng)用到實踐中，以教師親身的實踐效果來增加科學(xué)教學(xué)觀念的說服力。

2.幫助教師更新課堂角色定位

教師在課堂中的行為以其角色定位為依據(jù)。一直以來，教師都充當(dāng)著課堂教學(xué)過程的控制者、教學(xué)活動的組織者、教學(xué)內(nèi)容的制定者和學(xué)生成績的評判者，在課堂中處于主導(dǎo)地位。而在新的時代背景下，隨著社會中教育認(rèn)識的發(fā)展，以及教育目標(biāo)的轉(zhuǎn)變，教師的課堂角色也在重塑，教師課堂教學(xué)角色也在逐漸回歸“助學(xué)者、導(dǎo)學(xué)者”。在此角色下，教師的行為必須要以幫助和推動學(xué)生學(xué)習(xí)為前提，而不能隨意介入學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，擾學(xué)問題自然也能夠得到解決。因此學(xué)校還需要通過幫助教師明確課堂角色定位，劃分教師在課堂中的職責(zé)權(quán)限。首先，明確提出教師的角色定位。教師在課堂教學(xué)中應(yīng)該扮演什么樣的角色，實際上并無太多異議，但是這些認(rèn)識往往由教師在教學(xué)中自行揣摩和把握，為了統(tǒng)一教師的角色思想，學(xué)校需要明確提出教師助學(xué)者、導(dǎo)學(xué)者等新的角色定位，以清晰的角色定位來避免教師思想上的模糊。其次，統(tǒng)一闡釋教師新角色的思想內(nèi)涵。在提出助學(xué)者、導(dǎo)學(xué)者的角色身份后，不同教師由于思想認(rèn)識水平、文化素質(zhì)等差異，關(guān)于相關(guān)角色的理解可能會出現(xiàn)偏差或形成爭議，為此，學(xué)校還需要統(tǒng)一闡釋教師新角色的內(nèi)涵，幫助教師澄明思想認(rèn)識，統(tǒng)一角色思想理解。再次，明確教師新角色的職責(zé)劃分。學(xué)校關(guān)于助學(xué)者、導(dǎo)學(xué)者的內(nèi)涵解釋能夠幫助教師統(tǒng)一認(rèn)識，但是相關(guān)角色最終要落實到實踐中，這使得有關(guān)角色的執(zhí)行也容易出現(xiàn)誤差，為此，學(xué)校還需要細(xì)化教師新角色身份的職責(zé)劃分，明確教師在學(xué)生學(xué)習(xí)、生活等各方面應(yīng)該履行的角色職責(zé)，使其成為教師角色扮演的基本依據(jù)[3]。

3.幫助教師規(guī)范教學(xué)行為

關(guān)于教師角色的重新定位，有助于教師廓清認(rèn)識，調(diào)整自身在課堂教學(xué)中的行為。但是由于慣性使然和已有教學(xué)觀念的影響，教師難免會在課堂教學(xué)中出現(xiàn)“擾學(xué)”行為。課堂教學(xué)情況千差萬別，學(xué)校不能對教師課堂教學(xué)中的所有行為事無巨細(xì)地進(jìn)行管理，但是可以形成教師課堂教學(xué)的基本要求，形成教師課堂行為的原則。如有的學(xué)校就明確提出，學(xué)生自主學(xué)習(xí)時教師必須要做到“四勤兩不勤”，其中的“兩不勤”即手不勤——不隨意示范解題;嘴不勤——不隨便插話，營造專注、安心的學(xué)習(xí)氛圍，通過這樣明確的要求，對教師的課堂行為加以約束。不同學(xué)校情況不同，但是從教師“擾學(xué)”問題出發(fā)，眾多學(xué)校都應(yīng)該生成課堂教學(xué)的基本要求，以確保學(xué)生高效自主地學(xué)習(xí)。從不擾學(xué)和發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)出發(fā)，學(xué)校提出的教師課堂教學(xué)要求要符合以下條件：第一，原則性。課堂教學(xué)情況多有差異，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的環(huán)境條件各有不同，學(xué)校所提出的課堂教學(xué)要求必須要有原則性，而不是死板的條條框框，以便于教師在課堂教學(xué)中靈活應(yīng)用。第二，尊重性。學(xué)校所提出的課堂教學(xué)要求須確保學(xué)生的自主學(xué)習(xí)不受打擾，是關(guān)于教師課堂行為的指導(dǎo)性意見，相關(guān)要求在服務(wù)學(xué)生學(xué)習(xí)的同時，也必須要體現(xiàn)對教師的尊重。第三，簡潔化。教師在課堂教學(xué)中專心教學(xué)為主，課堂教學(xué)時間控制、學(xué)生情況觀察、教學(xué)內(nèi)容落實等問題是教師課堂教學(xué)的主要問題，學(xué)校對教師教學(xué)提出的各種條件要求過于繁雜，會分散教師的心神，也難以讓教師具體落實要求，因此提出的要求必須要簡潔，以便于教師理解和執(zhí)行。第四，操作性。實踐性是教師執(zhí)行相關(guān)要求的前提條件，為了便于教師遵守，相關(guān)教學(xué)要求必須要有可操作性。

4.引導(dǎo)教師學(xué)習(xí)課堂介入技巧

課堂中學(xué)生的自主學(xué)習(xí)需要教師在合適的時機(jī)以適當(dāng)?shù)姆绞浇槿耄挥羞@樣才能成為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的推動力。而在實際中，很多教師雖然懷有推動學(xué)生自主學(xué)習(xí)的善意，卻缺乏介入技巧，從而導(dǎo)致自身的介入影響到學(xué)生學(xué)習(xí)。為此學(xué)校應(yīng)該引導(dǎo)教師學(xué)習(xí)介入技巧。首先，加強(qiáng)教師技巧意識。教師在課堂中介入學(xué)生的自主學(xué)習(xí)要有一定技巧方法，但是很多教師往往沒有注意這一點，因此才導(dǎo)致了自身的介入形成了擾學(xué)影響。為此，學(xué)校必須要通過理念滲透、實踐展示等方式加強(qiáng)教師的技巧意識，為教師有技巧介入學(xué)生自主學(xué)習(xí)奠定思想基礎(chǔ)。其次，對比課堂介入成效。在長期以來的教育思維支配下，很多教師已經(jīng)習(xí)慣了隨意介入的自主學(xué)習(xí)，同時也會由于自身教學(xué)方面的成績而認(rèn)為介入技巧無關(guān)緊要，而實際上，教師課堂中介入學(xué)生的自主學(xué)習(xí)有適當(dāng)點撥、適度預(yù)設(shè)、合理把握時機(jī)等多種技巧，不同技巧方法所形成的成效有很大區(qū)別。因此學(xué)?？梢酝ㄟ^集體研討等方式對比有無技巧的區(qū)別，加深教師的技巧意識。再次，展示掌握技巧教師的教學(xué)成果。教師課堂教學(xué)的各種努力都指向教學(xué)成效，這些成效有眼前和長遠(yuǎn)之別，教師介入學(xué)生自主學(xué)習(xí)成效的長遠(yuǎn)表現(xiàn)比較突出，學(xué)校可以展示成功教師的教學(xué)成果，突出技巧的功能與作用。最后，創(chuàng)造技巧學(xué)習(xí)的環(huán)境條件。教師介入學(xué)生自主學(xué)習(xí)的技巧方法從表面上看來并無特殊之處，但在具體落實時很難把握，在什么時間介入、介入情境變化如何轉(zhuǎn)變等，都會影響教師的介入選擇。這一方面需要教師自己揣摩和練習(xí)。另外也要創(chuàng)造一定環(huán)境條件，讓教師之間有機(jī)會探討，并能夠使相關(guān)問題能夠得到切實指導(dǎo)。教師作為課堂教學(xué)的導(dǎo)學(xué)者、助學(xué)者，不可能完全出離于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)之外，其適當(dāng)?shù)亟槿肟梢允箤W(xué)生的自主學(xué)習(xí)事半功倍，但是在有介入需求的情況下，教師不合理的介入很容易干擾到學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，因此，對于教師而言，適當(dāng)介入是合理的，但是這種介入必須以掌握一定技巧方法為前提。

5.規(guī)范教師課堂介入設(shè)計

教師會提前對課堂教學(xué)的內(nèi)容組織、教學(xué)流程、提問等問題進(jìn)行設(shè)計。通過預(yù)設(shè)，教師基本上能夠掌控課堂教學(xué)全局，從而讓課堂教學(xué)有條不紊地推進(jìn)。但是由于教師在課堂中對學(xué)生自主學(xué)習(xí)行為的介入貫穿課堂教學(xué)的整個過程，因此有關(guān)教師對學(xué)生自主學(xué)習(xí)的介入并沒有進(jìn)行細(xì)致設(shè)計，這使得教師對學(xué)生自主學(xué)習(xí)的介入存在很大的隨意性。因此從教師對學(xué)生自主學(xué)習(xí)的有序介入出發(fā)，還需要學(xué)校規(guī)范教師課堂教學(xué)設(shè)計。首先，要求教學(xué)設(shè)計包括課堂介入。教師介入學(xué)生學(xué)習(xí)的行為也是課堂教學(xué)的重要構(gòu)成部分，但是這種介入往往沒有體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計中，為了使相關(guān)問題得到規(guī)范，學(xué)校應(yīng)要求教師將介入學(xué)習(xí)的問題納入教學(xué)設(shè)計，鋪墊課堂介入提前規(guī)劃的基礎(chǔ)。其次，細(xì)化教師課堂介入的具體應(yīng)對。教師介入學(xué)生學(xué)習(xí)有多種情形，如介入學(xué)生問題思考、介入學(xué)生小組討論、介入學(xué)生自主練習(xí)等，不同情形需要教師有不同的介入方式或條件，為了使教師在各種情形下的具體應(yīng)對都合乎情理，學(xué)校還須要細(xì)化分析相關(guān)問題，并提出具體應(yīng)對方案，為教師的教學(xué)設(shè)計提供依據(jù)。最后，制定課堂教學(xué)教案介入部分的模板。課堂教學(xué)內(nèi)容不同，教師的教學(xué)風(fēng)格也有差異，為了使眾多教師在教學(xué)設(shè)計中對學(xué)生學(xué)習(xí)的介入都能得到合理規(guī)范，學(xué)校還可以制定教學(xué)設(shè)計的模板，引導(dǎo)教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。

參考文獻(xiàn)

[1] 王建華.數(shù)學(xué)課堂教學(xué)干擾的主要因素及規(guī)避[J].教學(xué)與管理，2016（23）.

[2] 廉轉(zhuǎn)梅.全納教育視野下教師課堂行為管理問題的研究[J].基礎(chǔ)教育研究，2018（01）.

[3] 魯齊常.初中數(shù)學(xué)教師課堂有效教學(xué)行為研究[J].課程教育研究：學(xué)法教法研究，2016（14）.

[作者：湯愛青（1970-），男，山東嘉祥人，山東理工大學(xué)魯泰紡織服裝學(xué)院副教授，碩士。]

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