前景教育對解決“學(xué)困生”問題的啟示

李楠楠

摘 ? 要?“學(xué)困生”問題已經(jīng)成為世界性難題。對“學(xué)困生”問題的研究歸根到底是為了尋求適當(dāng)?shù)慕逃椒?，培養(yǎng)他們終身學(xué)習(xí)的能力，使他們能適應(yīng)和立足于飛速發(fā)展的社會(huì)，增強(qiáng)他們的幸福感，并為社會(huì)進(jìn)步貢獻(xiàn)力量。前景教育強(qiáng)調(diào)在集體主義教育中培養(yǎng)學(xué)生對未來生活的希望，將理想與現(xiàn)實(shí)緊密結(jié)合，把個(gè)人前景當(dāng)作集體前景的重要組成，在集體教育和勞動(dòng)中改變學(xué)生的不良習(xí)氣，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)個(gè)人理想。這一理念不僅可為“學(xué)困生”問題的解決提供新思路，也可為學(xué)生積極人生觀的培養(yǎng)開辟新途徑。

關(guān)鍵詞?前景教育 ?教育公平 ?“學(xué)困生”

第38屆教科文組織大會(huì)上頒布《教育2030行動(dòng)框架》，要求給每個(gè)人一個(gè)公平的教育機(jī)會(huì)，保障每位學(xué)生都能平等享受到優(yōu)質(zhì)的教育。這次會(huì)議為各國未來15年的教育發(fā)展指明了方向，如何更好地實(shí)現(xiàn)教育公平，已成為各國教育界共同探尋的議題。據(jù)我國教育部官方數(shù)據(jù)顯示，2015年我國中小學(xué)在?？?cè)藬?shù)約為18 041.9萬人。假設(shè)這其中“學(xué)困生”人數(shù)占全部人數(shù)的0.1%，那么，這一年全國約有“學(xué)困生”18萬人[1]。事實(shí)上，“學(xué)困生”人數(shù)所占比重遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過0.1%，面對數(shù)量如此之大的“學(xué)困生”群體，如何教育和幫助他們接受完整的高質(zhì)量的教育，充分發(fā)揮潛能，成為有文化、懂技術(shù)、能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的新型高素質(zhì)人才，是我國教育界亟待解決的問題之一。

馬卡連柯的教育理論強(qiáng)調(diào)將基礎(chǔ)的科學(xué)文化知識教學(xué)與思想政治和道德品質(zhì)教育有機(jī)結(jié)合。他曾將這一理念運(yùn)用在工學(xué)團(tuán)教育和公社實(shí)踐活動(dòng)中，先后把三千多名誤入歧途的青少年改造成為具有共產(chǎn)主義覺悟和一定知識技能的社會(huì)主義建設(shè)人才和先進(jìn)人物[2]。因此，學(xué)習(xí)和領(lǐng)悟馬卡連柯教育思想的精髓，對解決“學(xué)困生”問題有一定的啟示。

一、前景教育的理論詮釋

馬卡連柯的教育思想涉及集體主義教育、勞動(dòng)教育、紀(jì)律教育、家庭教育等多個(gè)領(lǐng)域。他本人對社會(huì)主義前景充滿了信心，始終把為社會(huì)主義培養(yǎng)合格建設(shè)者作為教育奮斗目標(biāo)，堅(jiān)持在集體主義教育中完善個(gè)體塑造，這一觀點(diǎn)與我國當(dāng)前的教育目標(biāo)不謀而合。本文著重介紹集體主義教育中的前景教育思想。

1.教育的思想及方法論基礎(chǔ)

馬卡連柯強(qiáng)調(diào)要堅(jiān)持唯物主義教育觀，堅(jiān)持用發(fā)展的觀點(diǎn)研究教育現(xiàn)象。他看到并承認(rèn)學(xué)生之間存在著巨大差異，強(qiáng)調(diào)青少年時(shí)期的學(xué)生正處于進(jìn)入社會(huì)和個(gè)體發(fā)展的新階段，因此，不存在一成不變的教育方法。為此，在教育過程中教師不僅要用發(fā)展的眼光看待學(xué)生，還應(yīng)將提升個(gè)人才能與修養(yǎng)貫穿于整個(gè)教育、教學(xué)中。

盡管馬卡連柯面對的教育對象是學(xué)業(yè)成績最差、破壞行為最多的“問題生”，但他始終對學(xué)生們不離不棄，肯定每一位學(xué)生生而為人的價(jià)值，并能從每一位學(xué)生身上找到與社會(huì)制度相適應(yīng)的優(yōu)良品質(zhì)和精神力量。他十分尊重學(xué)生的人格，從不把失足青年當(dāng)作違法者或流浪兒童看待，而是將他們看作具有積極因素和可發(fā)展的人[3]。馬卡連柯強(qiáng)調(diào)，教育事業(yè)必須充滿樂觀主義精神和社會(huì)主義的人道主義精神。正是運(yùn)用這一思想，他成功地激起了“問題學(xué)生”的自尊感，將他們從墮落、自暴自棄、自卑、失望的深淵中解救出來，重新點(diǎn)燃了他們對未來生活的希望和對光明前途的追求。正如他所言：尊重人、信任人，是教育人的前提;只有從尊重人、信任人出發(fā)，才能產(chǎn)生合理的教育措施，才能取得良好的教育效果[3]。

2.教育的藍(lán)圖繪制

馬卡連柯認(rèn)為，培養(yǎng)人就是培養(yǎng)他對前途的希望。前景教育要求教師必須在教育活動(dòng)開展過程中經(jīng)常為學(xué)生指明未來的美好前景，為學(xué)生提供一個(gè)或幾個(gè)需要努力才能完成的任務(wù)，吸引集體中的每一位成員為實(shí)現(xiàn)前景目標(biāo)由近及遠(yuǎn)、由易到難地完成任務(wù)，使學(xué)生由簡單的原始滿足感發(fā)展到高貴的責(zé)任感，進(jìn)而使整個(gè)集體富有朝氣[4]。

前景教育目標(biāo)將看似高遠(yuǎn)的個(gè)人目標(biāo)分為具體的近景、中景、遠(yuǎn)景三個(gè)層次目標(biāo)，各層次緊密銜接，使整個(gè)教育過程由簡單到復(fù)雜、由低級到高級呈階梯狀上升，將個(gè)人前景與集體前景有機(jī)融合。近景是指短期之內(nèi)的行動(dòng)計(jì)劃，是學(xué)生比較容易達(dá)成的目標(biāo)。這一過程中教師一方面要注重為學(xué)生營造舒適的教育環(huán)境;另一方面，要引導(dǎo)學(xué)生避免低級的近景意圖，不應(yīng)以單純的享樂為活動(dòng)準(zhǔn)則，而應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的正當(dāng)興趣，鼓勵(lì)他們參與健康、積極的社會(huì)活動(dòng)。中景是指計(jì)劃中預(yù)期的狀態(tài)和目標(biāo)，是近景目標(biāo)達(dá)成后的下一目標(biāo)，在這一過程中教師要盡可能為學(xué)生提供一些愉快的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，引導(dǎo)學(xué)生勞逸結(jié)合。遠(yuǎn)景是學(xué)生關(guān)于未來生活的計(jì)劃，是一個(gè)較高層次的目標(biāo)，在這一階段教師要注重培養(yǎng)學(xué)生的集體主義觀念，將個(gè)人與集體緊密結(jié)合。

二、前景教育與“學(xué)困生”問題的契合點(diǎn)

1.解決“學(xué)困生”問題是個(gè)人前景與國家前途的辯證統(tǒng)一

“學(xué)困生”問題影響深遠(yuǎn)，具體表現(xiàn)為以下幾方面：第一，不利于學(xué)生個(gè)體的發(fā)展。那些早早被預(yù)言沒有學(xué)習(xí)能力的學(xué)生，會(huì)隨著知識復(fù)雜度的增加出現(xiàn)多學(xué)科學(xué)習(xí)困難，而學(xué)業(yè)成績的下降又極易導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)情緒，最終影響他們的長遠(yuǎn)發(fā)展。第二，“學(xué)困生”更容易受到來自教師、同伴、社會(huì)等各方面的排擠和歧視，這會(huì)挫傷他們的自信心和自尊心，影響他們建構(gòu)積極自我概念，不利于其健康人格的塑造與培養(yǎng)。第三，由于學(xué)業(yè)成績差，“學(xué)困生”已經(jīng)成為影響學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的重要因素，并且在很大程度上制約著國家教育水平的整體提高。第四，經(jīng)研究證實(shí)，在輟學(xué)人群中“學(xué)困生”占有很大比例，這些過早結(jié)束校園生活的學(xué)生由于沒有掌握基本的知識和技能，很難適應(yīng)未來社會(huì)發(fā)展的需求：被迫謀生、生活幸福感低、失業(yè)風(fēng)險(xiǎn)高，都會(huì)增加他們患有心理疾病的可能性，間接增加了社會(huì)壓力。為此，前景教育號召：將個(gè)人前景與國家前途緊密結(jié)合，將學(xué)生個(gè)體發(fā)展與國家前途融為一體，以小目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)促進(jìn)大目標(biāo)的發(fā)展。

在經(jīng)濟(jì)全球化、知識經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展的新時(shí)代，更要注重對人才的培養(yǎng)，要積極發(fā)揮個(gè)人的能力與優(yōu)勢，注重對創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，使個(gè)人能更好地實(shí)現(xiàn)自我。只有個(gè)體前途光明，才有利于社會(huì)的進(jìn)步、國家綜合國力的提升，才能促進(jìn)國家的長遠(yuǎn)發(fā)展。

2.解決“學(xué)困生”問題是實(shí)現(xiàn)教育公平的遠(yuǎn)景目標(biāo)

盡管學(xué)術(shù)界對于教育公平的定義至今還未達(dá)成共識，但對教育公平的追求早已成為整個(gè)社會(huì)的共同奮斗目標(biāo)。目前，教育界普遍采用瑞典教育家托爾斯頓·胡森提出的教育公平階段劃分，即教育公平包括起點(diǎn)公平、過程公平和結(jié)果公平[5]。

自21世紀(jì)起，我國已全面進(jìn)入到追求教育公平的成熟階段，這一時(shí)期人們更注重對教育結(jié)果公平性的追求，從強(qiáng)調(diào)“教育均衡”走向?qū)Α皟?yōu)質(zhì)均衡發(fā)展”的追求，即從先前的權(quán)利保障逐漸轉(zhuǎn)向了質(zhì)量提升。對教育結(jié)果公平的追求是要保障每個(gè)學(xué)生都能平等地享受到優(yōu)質(zhì)的教育資源，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育結(jié)果。教育資源優(yōu)化配置的本質(zhì)要求就是要根據(jù)受教育者個(gè)人存在的稟賦、興趣和能力差異，差異性地配置教育資源，以滿足其個(gè)性充分發(fā)展的需要[5]。

此外，社會(huì)學(xué)家一直關(guān)注“學(xué)困生”的課堂生存現(xiàn)狀，經(jīng)長期研究發(fā)現(xiàn)：教師對“學(xué)困生”的期望往往較低，在教學(xué)中對“學(xué)困生”存在群體性的差別行為。美國洛杉磯教育委員會(huì)將這些差別行為概括為：機(jī)會(huì)、評價(jià)、親近三大類[6]。大量事實(shí)證明，教師這種不能“一視同仁”的態(tài)度和行為更容易引起學(xué)生的不滿、反抗和叛逆。

公平是整個(gè)社會(huì)所追求的共同目標(biāo)，教育作為社會(huì)良知的底線，更加迫切地需要公平。保障“學(xué)困生”平等地享受到高質(zhì)量的教育資源，促進(jìn)每一位學(xué)生的發(fā)展，使他們能夠平等地享受到教育帶來的成功體驗(yàn)，不僅有利于推動(dòng)我國教育公平進(jìn)程，盡快實(shí)現(xiàn)教育公平目標(biāo)，也會(huì)在很大程度上推進(jìn)我國社會(huì)主義公平的步伐。

三、前景教育對解決“學(xué)困生”問題的啟示

無論是流浪兒童還是“學(xué)困生”，他們都是祖國的未來與希望，關(guān)注這些教育中的弱勢群體，對整個(gè)國家的發(fā)展具有深遠(yuǎn)意義。馬卡連柯曾指出：“我們的實(shí)際結(jié)論不僅可以適用于不好教育的流浪兒童，而且可以適用于從事教育工作的一切工作者?！盵4]這一點(diǎn)已經(jīng)被蘇聯(lián)幾十年的教育實(shí)踐所證實(shí)，該理論具有良好的普遍意義。因此，運(yùn)用前景教育思想指導(dǎo)、解決“學(xué)困生”問題，具有現(xiàn)實(shí)意義。

1.一視同仁的教育態(tài)度是解決“學(xué)困生”問題的前提基礎(chǔ)

蘇霍姆林斯基曾在《給教師的100條建議》中寫道：“每一個(gè)兒童都是帶著想要好好學(xué)習(xí)的愿望來上學(xué)，這種愿望像一顆耀眼的火星，照亮著兒童所有關(guān)切的和情感的世界，他以無比信任的心情將這顆火星交給我們做教師的人，而這顆火星很容易被尖刻的、粗暴的、冷淡的、不信任的態(tài)度熄滅，要是我們，做教師的人，在心里也像兒童對待我們一樣，把無限的信任同樣地給予他們就好！那將是一種富有人情的相互尊重的美好和諧。”[7]

雖然社會(huì)所追求的升學(xué)率的確是由所謂的“優(yōu)等生”所創(chuàng)造，但我們始終堅(jiān)信：一個(gè)人不可能是一無是處的，每個(gè)人都有自己的優(yōu)點(diǎn)。因此，絕不能因?yàn)閷W(xué)生成績不好就忽視、看不起他們。教師應(yīng)給予“學(xué)困生”更多的耐心與理解，用一視同仁的態(tài)度給予他們同等的成功期望，減少對他們的負(fù)面評價(jià)，保護(hù)他們的自尊心和自信心，幫助他們克服對學(xué)習(xí)的恐懼。

2.樂觀主義精神是解決“學(xué)困生”問題的精神動(dòng)力

馬卡連柯所面對的學(xué)生是人們眼中的“問題學(xué)生”，他們身上有很多不良品質(zhì)，也常會(huì)惹出各種各樣的麻煩，甚至很多人認(rèn)為他們無藥可救、罪孽深重，只配進(jìn)監(jiān)獄接受最殘酷和最冷漠的制裁。但馬卡連柯卻從不把他們當(dāng)成異類，在高爾基工學(xué)團(tuán)他與孩子們一起勞動(dòng)、生活，始終對他們抱有最美好的信任和充分的尊重。他始終堅(jiān)信，所有的青少年都可以被教育好。正是這種樂觀主義教育觀使他卓有成效地把三千多名青少年違法者和流浪兒童教育、培養(yǎng)成為蘇維埃國家建設(shè)所需的各類人才。

作為教育者，我們應(yīng)該深刻反思：馬卡連柯面對“問題學(xué)生”仍抱有寬容和信任之心，而我們又是如何對待那些最初只是在學(xué)習(xí)上遇到困難的“學(xué)困生”呢？“學(xué)困生”產(chǎn)生的原因是各種各樣的，與社會(huì)、環(huán)境、家庭、教育以及學(xué)生本身都有關(guān)系，但在很多情況下，教師已經(jīng)不自覺地淪為“學(xué)困生”產(chǎn)生的幫兇，教師的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)熱情以及教學(xué)情緒都會(huì)直接影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。因此，教師必須樹立一種積極樂觀的教學(xué)觀，以良師益友的身份與學(xué)生相處。

教育不僅要為國家培養(yǎng)出能夠投身于國家建設(shè)、具有創(chuàng)造性的公民，還要將我們的青少年培養(yǎng)成能夠擁有和享受幸福的人。試想：如果教師每天用冷漠的眼光看待你，你會(huì)喜歡上他的課嗎？如果課堂上你從不曾被提問，你會(huì)覺得老師真的關(guān)心、愛護(hù)你嗎？如果每次回答錯(cuò)問題都要承受冷嘲熱諷，你還會(huì)主動(dòng)舉手回答問題嗎？如果你的努力付出從不曾被肯定，你還會(huì)想學(xué)習(xí)嗎？如果一直受到“差生”的不公平對待，你會(huì)感受到做人的快樂與尊嚴(yán)嗎？因此，教師不僅要以樂觀的態(tài)度看待學(xué)生，并且教師本身也必須要樂觀地、有希望地工作和生活，以輕松愉快的情緒感染學(xué)生，不應(yīng)將自己的煩惱、痛苦帶到工作中，把學(xué)生當(dāng)成發(fā)泄的工具。因?yàn)?，野蠻只能產(chǎn)生野蠻，仁愛才會(huì)產(chǎn)生仁愛，只有樂觀的教師才能培養(yǎng)出樂觀的學(xué)生，也只有真正關(guān)心、尊重學(xué)生的老師才能得到學(xué)生的由衷敬佩。

3.理論聯(lián)系實(shí)際是解決“學(xué)困生”問題的不竭動(dòng)力

馬卡連柯在前景教育中為學(xué)生繪制了未來發(fā)展的藍(lán)圖，但這一藍(lán)圖的實(shí)現(xiàn)需要以下兩方面的保障：首先，學(xué)生所設(shè)立的前景必須是真實(shí)的，能夠通過努力達(dá)到和實(shí)現(xiàn)。其次，學(xué)生必須要有實(shí)踐的精神，能將自己的理想與具體的日常學(xué)習(xí)、勞動(dòng)相結(jié)合，在實(shí)踐中逐步實(shí)現(xiàn)自己的遠(yuǎn)景目標(biāo)。在這一過程中，教師要擅于將抽象的理性知識轉(zhuǎn)化為豐富而具體的感性知識，幫助學(xué)生全面理解和掌握知識，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，用經(jīng)驗(yàn)性的知識指導(dǎo)實(shí)踐工作，真正達(dá)到學(xué)以致用的目的。

經(jīng)實(shí)踐證實(shí)，前景教育具有普遍性和指導(dǎo)性，但究其實(shí)質(zhì)，它只是一種教育理念。教育的復(fù)雜性在于所面對的學(xué)生是千差萬別的，尤其是“學(xué)困生”，他們所表現(xiàn)出的差異性更為明顯。因此，在轉(zhuǎn)化“學(xué)困生”的實(shí)踐過程中必須將理論與實(shí)踐緊密結(jié)合，用理論指導(dǎo)實(shí)踐，并在實(shí)踐過程中不斷發(fā)展、完善理論。