中小學(xué)教師如何創(chuàng)造性使用教材

【摘 要】教材是最重要的課程資源，對(duì)教師開展教學(xué)具有引領(lǐng)示范作用，其應(yīng)用品質(zhì)直接影響到教學(xué)質(zhì)量。本文從如何對(duì)待教材、如何閱讀教材、如何加工教材三個(gè)問題展開，以幫助教師改進(jìn)教材觀，講究教材應(yīng)用策略，創(chuàng)造性地使用教材，使教材的應(yīng)用價(jià)值最大化。

【關(guān)鍵詞】教材 創(chuàng)造性 使用

教材承載著支持教育發(fā)展、推進(jìn)課程改革的使命，是教師開展教學(xué)的重要依據(jù)，是師生進(jìn)行教學(xué)互動(dòng)的橋梁和紐帶。近年來，隨著課程改革和教材研究的深入，中小學(xué)教材理念、內(nèi)容、形式等方面不斷更新，受到師生的歡迎和喜愛。然而，并非所有教師對(duì)教材都有正確態(tài)度和科學(xué)使用方法。筆者認(rèn)為，要切實(shí)提升教材應(yīng)用品質(zhì)，教師需要從理念到行動(dòng)，在對(duì)待教材、閱讀教材、加工教材三個(gè)方面加以改進(jìn)和提升。

一、教師如何看待教材

1.重新認(rèn)識(shí)教材

一是認(rèn)識(shí)教材的內(nèi)涵和價(jià)值。教材是什么？目前尚無統(tǒng)一界定。通常廣義的教材指包括教科書、教輔、教具等在內(nèi)的各種教學(xué)材料;狹義的教材指依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)（或教學(xué)大綱）編寫的反映學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的紙質(zhì)教科書（本文取此定義）。教材文本融合了育人目標(biāo)、學(xué)科目標(biāo)、教學(xué)策略、學(xué)習(xí)策略、評(píng)價(jià)要求等內(nèi)容，具有傳達(dá)國(guó)家教育意志、保障基本教學(xué)質(zhì)量、方便學(xué)生學(xué)習(xí)等作用。

二是認(rèn)識(shí)教材的發(fā)展變化。教育隨著時(shí)代發(fā)展而進(jìn)步，教材也需要不斷進(jìn)行調(diào)整，以適應(yīng)社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)的要求。在發(fā)展進(jìn)程中，教材大體呈現(xiàn)出三種“面貌”：①規(guī)范教學(xué)統(tǒng)治體。以統(tǒng)一、規(guī)范教學(xué)為目的，強(qiáng)調(diào)學(xué)科的系統(tǒng)性、邏輯性以及知識(shí)的深廣度，突出基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能的傳授，呈現(xiàn)出封閉、“獨(dú)白式”陳述知識(shí)的特點(diǎn)。②“教材”“學(xué)材”統(tǒng)一體。目前，課程從“教的課程”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)的課程”，相應(yīng)地，教師在使用教材時(shí)，要重視學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，注重與學(xué)生對(duì)話，使教與學(xué)一體化。③課程改革支撐體。隨著教育理念、教材理論的發(fā)展，當(dāng)前，教材發(fā)揮了支持課程建設(shè)、承載學(xué)科知識(shí)、引導(dǎo)教師教學(xué)、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、引導(dǎo)學(xué)科實(shí)踐、檢測(cè)學(xué)習(xí)效果等作用，功能更加多維，呈現(xiàn)方式更加靈活多樣。

三是認(rèn)識(shí)教材的局限和不足。教材有很多優(yōu)點(diǎn)，但其存在的局限和不足也需要了解和重視，主要體現(xiàn)在以下幾對(duì)矛盾：①多種對(duì)象的矛盾。“眾口難調(diào)”是教材編寫者永遠(yuǎn)都回避不了的難題。教材既是教授材料，面向有經(jīng)驗(yàn)的成人、教育者—教師，又是學(xué)習(xí)材料，面向缺乏經(jīng)驗(yàn)的青少年、受教育者—學(xué)生，兩者是差異巨大的“兩極”[1];就學(xué)生而言，雖然處于相同年級(jí)，年齡相近，但學(xué)習(xí)狀況差別迥異;就教師而言，教學(xué)水平和風(fēng)格也各不相同，除了地域差異，即使在同一所學(xué)校，教師的理念、經(jīng)驗(yàn)等也難免有高下之分。因此，教材使用對(duì)象通常只能定位于“一般”的教師和學(xué)生。教材供給的相對(duì)單一性與使用對(duì)象、教學(xué)需求的多元性、復(fù)雜性，是難以化解的天然矛盾。②多維功能的矛盾。如前所述，教材承載著多維功能，是兼顧諸多需求的“復(fù)合體”。③平面與立體的矛盾。從信息傳播的角度，教材是一種以紙張為載體的平面印刷品，承載的主要是抽象文本和學(xué)科符號(hào)等信息，對(duì)學(xué)生的閱讀能力和理解水平有高要求，閱讀的趣味性相對(duì)較低。在多媒體技術(shù)和數(shù)字閱讀快速發(fā)展的時(shí)代背景下，這種不足越發(fā)凸顯。④靜與動(dòng)的矛盾。教材改版周期長(zhǎng)，發(fā)到師生手里的教材更是“一成不變”，這與不斷變化的教育要求和快速發(fā)展的學(xué)科知識(shí)，形成了靜與動(dòng)的矛盾。

2.改進(jìn)教材觀

一是避免走“兩個(gè)極端”。教師在教育教學(xué)過程中要避免走“兩種極端”：一種是過分依賴和忠實(shí)于教材，“只唯書，不唯實(shí)”;另一種是過于輕視教材，盲目脫離或隨意改編教材，片面理解教材。教材既無須仰視，也不容藐視。尊重卻不盲從，學(xué)習(xí)又有創(chuàng)新，基于并有超越，才是正確態(tài)度[2]。

二是以教材為學(xué)習(xí)資源。教材傳承典型知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，通過教材編寫者潛心研究，吸納教學(xué)中的成功案例，精心選材、加工、組織[3]。

二、教師如何閱讀教材

閱讀不是簡(jiǎn)單地看書，面對(duì)同樣的教材，不同的教師收獲可能不同，唯有主動(dòng)、用心、講究策略，才會(huì)認(rèn)識(shí)深刻，有所收獲。

1.帶著預(yù)設(shè)讀

教材是為教師服務(wù)的，而不是相反—教師為教材服務(wù)。因此，教師在使用教材時(shí)應(yīng)“以我為主”。在翻開教材之前，先自問：如果“我”是編寫者，該如何編寫本冊(cè)、本部分內(nèi)容？選取哪些示例，如何呈現(xiàn)？難點(diǎn)有哪些，該如何突破？等等。經(jīng)過思考，有了初步答案之后，再與教材進(jìn)行比較，體會(huì)編者的獨(dú)到之處，同時(shí)也讓自己有價(jià)值的想法清晰地留存下來。

有預(yù)設(shè)，意味著更主動(dòng)、有準(zhǔn)備、有期望、有需求，沉浸在教材之中，與編寫者進(jìn)行思想碰撞、心靈交流，達(dá)到理想閱讀境界。相反，只會(huì)被教材的文本牽著鼻子走，把自我迷失在字里行間之中。

2.對(duì)照課標(biāo)讀

教材滲透和傳遞課程目標(biāo)。教材是依據(jù)學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)等綱領(lǐng)性文件編寫而成，體現(xiàn)出編寫者對(duì)教育的認(rèn)識(shí)和課標(biāo)的把握。這個(gè)過程如同完成一篇命題作文，需要將抽象的教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)具體化、清晰化，具備可行性、有效性，即結(jié)合學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、能力水平、認(rèn)知喜好，加工成實(shí)實(shí)在在的課程內(nèi)容、活動(dòng)等。

課標(biāo)與教材是“根”和“源”的關(guān)系，一方面能更準(zhǔn)確地把握教學(xué)目標(biāo)，另一方面更易于理解教材的設(shè)計(jì)和定位，做到“知其然，也知其所以然”，將課標(biāo)與教材關(guān)聯(lián)起來，有利于從認(rèn)識(shí)上將教材納入課程體系，而不是游離于課程之外。

除了課程標(biāo)準(zhǔn)，與教材配套的教師用書提供了編寫者的編寫意圖，并對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行了分析，還提供了教學(xué)方式、方法的建議，是編寫者與教師溝通的重要平臺(tái)，同樣需要加以重視。

3.帶著質(zhì)疑讀

沒有質(zhì)疑的閱讀者，頂多只是個(gè)信息的“搬運(yùn)工”。質(zhì)疑不是盲目否定教材，也不是鉆牛角尖，而是著力發(fā)掘教材內(nèi)涵，使閱讀更有深度。教師在閱讀時(shí)，可以帶著如下問題：為什么要做這樣的調(diào)整;為什么是這樣，還可以怎樣;這句話究竟是什么意思;這個(gè)欄目有什么作用;這個(gè)例子好在什么地方，還有沒有更好的例子……邊讀，邊問，邊找答案，把自己置身于與編寫者平等的地位，與他們探討、辯論，收獲無疑會(huì)更豐富。質(zhì)疑的內(nèi)容應(yīng)宏觀與微觀結(jié)合，除了推敲細(xì)枝末節(jié)，還要琢磨宏觀框架。

比如，近年來小學(xué)一年級(jí)語文先學(xué)漢字后學(xué)拼音，這種新變化的依據(jù)是什么，應(yīng)如何適應(yīng)和落實(shí)，以及在教學(xué)中如何借鑒相關(guān)研究成果？再如，假定物理、化學(xué)、生物等學(xué)科中某實(shí)驗(yàn)的溫度條件是80℃，有心的教師會(huì)追問，高一點(diǎn)、低一點(diǎn)是否可行，有什么影響？通過查資料、做實(shí)驗(yàn)，尋找答案，付出雖然很多，回報(bào)無疑更加豐厚。

另外，如同沒有完美的教學(xué)一樣，永遠(yuǎn)也不存在十全十美的教材。教材中的不足和缺憾，需要教師發(fā)現(xiàn)并加以完善，為編寫者“補(bǔ)臺(tái)”。

4.點(diǎn)面結(jié)合讀

學(xué)科知識(shí)具有系統(tǒng)性、關(guān)聯(lián)性，教學(xué)也是個(gè)系統(tǒng)工程，體現(xiàn)在教材中，學(xué)科內(nèi)、學(xué)科間的相關(guān)知識(shí)，都有其內(nèi)在的邏輯和線索，或明或暗，或清晰或隱晦。除了閱讀當(dāng)前教材，教師還應(yīng)比較前后年級(jí)教材中的相關(guān)內(nèi)容。這節(jié)、單元內(nèi)容在整個(gè)學(xué)科內(nèi)容中居于什么樣的地位？與前后內(nèi)容有什么關(guān)聯(lián)，知識(shí)發(fā)展脈絡(luò)是什么？教學(xué)中應(yīng)如何對(duì)內(nèi)容進(jìn)行切分？學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)將為后續(xù)學(xué)習(xí)奠定什么樣的知識(shí)、能力基礎(chǔ)？當(dāng)前應(yīng)達(dá)到什么樣的目標(biāo)？等等。

按照系統(tǒng)論的要求，將系統(tǒng)中的要素有機(jī)整合，才可能發(fā)揮各自的效能，達(dá)到“1+1>2”的效果。因此，應(yīng)整體把握，局部落實(shí)，不能“只見樹木，不見森林”，也不能“只見森林，不見樹木”，避免斷章取義、只顧眼前地使用教材，導(dǎo)致內(nèi)容交叉、重復(fù)、割裂等原因形成的低效教學(xué)。

5.多版本比較讀

對(duì)于有多種版本教材的學(xué)科，教師應(yīng)重視并用好這些寶貴資源，對(duì)不同版本教材圍繞目標(biāo)設(shè)定、結(jié)構(gòu)框架、組織邏輯、內(nèi)容選擇、難點(diǎn)突破、呈現(xiàn)方式等方面進(jìn)行比較。通過比較，可以從共性中分析關(guān)鍵知識(shí)、教學(xué)目標(biāo)、重難點(diǎn)，從差異中體會(huì)教材的創(chuàng)新和特色，以及對(duì)師生的要求等。

在對(duì)比過程中，教師要將自己“變身”為研究者、評(píng)價(jià)者，結(jié)合具體教情和學(xué)情汲取各版本精華，進(jìn)行靈活取舍、組合，形成契合學(xué)情的教學(xué)設(shè)計(jì)，但特別要避免簡(jiǎn)單“做加法”—個(gè)別教師盲目將多版本教材中的內(nèi)容、范例、習(xí)題提供給學(xué)生，令學(xué)生不堪重負(fù)。教師應(yīng)努力追求“以少勝多”，給自己“加負(fù)”，是為了給學(xué)生“減負(fù)”且“增效”。

6.著眼創(chuàng)新讀

“用教材教”意味著對(duì)教材進(jìn)行創(chuàng)新性使用。教材可看作一個(gè)范例，示范的目的是為了結(jié)合實(shí)際進(jìn)行改進(jìn)和創(chuàng)新。教師在閱讀時(shí)，要有創(chuàng)新意識(shí)，考慮如下問題：這是不是最好的設(shè)計(jì)，還可以有哪些變化，教學(xué)中這個(gè)內(nèi)容該如何處理，等等。

總之，要有創(chuàng)新意識(shí)，在吃透教材的前提下，結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)和智慧，以及學(xué)生的實(shí)際狀況和需要，敢于大膽加工教材。

三、教師如何加工教材

加工教材，是指教師靈活使用教材，形成教學(xué)設(shè)計(jì)的過程。形象地說，如果將教學(xué)比作用餐，教材相當(dāng)于“半成品”，至多是“大眾餐”，要追求個(gè)性化的口味和營(yíng)養(yǎng)，還需要對(duì)其進(jìn)行“二次加工”。所謂教無定法，教師是填補(bǔ)教材普適性與教學(xué)獨(dú)特性之間鴻溝的關(guān)鍵。俞紅珍等學(xué)者為此提出了教材“二次開發(fā)”的概念，即依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)既定的教材內(nèi)容進(jìn)行適度增刪、調(diào)整和加工，合理選用和開發(fā)其他教學(xué)材料，從而使之更好地適應(yīng)具體的教育教學(xué)情景和學(xué)生的學(xué)習(xí)需求[4]。

一是設(shè)定教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)是個(gè)性化的行為，基于學(xué)生學(xué)習(xí)情況以及長(zhǎng)期、短期的教學(xué)計(jì)劃，將其細(xì)化到每節(jié)、每單元的教學(xué)中來。同時(shí)，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，合理設(shè)定個(gè)性化目標(biāo)。

二是調(diào)整教材內(nèi)容。教材中有很多“留白”，比如，開放性的問題、未提供結(jié)論的探究性問題，教師需要根據(jù)教情、學(xué)情設(shè)計(jì)合理的教學(xué)內(nèi)容，采取合適的教學(xué)手段、方法，這既是教師的權(quán)利，也是教師不可推卸的責(zé)任。教師處理教材的方法主要包括增加、刪減、修改、替換、組合、拓展等。比如，針對(duì)學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生，教師可以在點(diǎn)上深化，在面上拓展，在訓(xùn)練上強(qiáng)化，強(qiáng)調(diào)遷移應(yīng)用，等等。相反，教師則需要合理對(duì)知識(shí)容量和目標(biāo)“做減法”，或增加舉例、講解示范，讓學(xué)生“細(xì)嚼慢咽”。處理不是隨心所欲，而是科學(xué)地分析、把握學(xué)情，幫助學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)。

三是創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境?！凹埳险劚庇肋h(yuǎn)難以讓學(xué)生獲得真知，有效的教學(xué)一定是情境化的。教師需要對(duì)凝練、抽象的教材進(jìn)行加工處理，讓抽象內(nèi)容形象化、枯燥內(nèi)容趣味化、煩瑣內(nèi)容簡(jiǎn)單化，讓理論知識(shí)與學(xué)生的生活實(shí)踐結(jié)合起來。

四是重構(gòu)教學(xué)邏輯。在教材中，編寫者綜合考量學(xué)科邏輯和認(rèn)知規(guī)律，對(duì)內(nèi)容進(jìn)行合理編排，但這只是一種建議和參考，絕非唯一的選擇，允許教師結(jié)合實(shí)際，靈活進(jìn)行教材重構(gòu)、重組。如同講故事，可以是“順敘”，也可以是“倒敘”“插敘”，采用不同順序，是為了滿足不同的需要，達(dá)到不同的效果。調(diào)整內(nèi)容的先后順序、將相關(guān)內(nèi)容加以整合、采用單元式教學(xué)等都是常用的方式。如從實(shí)踐到理論的教學(xué)，學(xué)習(xí)難度比較低，有利于學(xué)生從感性上升為理性的科學(xué)思維培養(yǎng)，而從理論到實(shí)踐，雖然學(xué)習(xí)更有挑戰(zhàn)性，但應(yīng)用理論指導(dǎo)實(shí)踐，學(xué)生的認(rèn)識(shí)更深刻、站位更高。

五是轉(zhuǎn)化活動(dòng)任務(wù)。教學(xué)是一種有目的、有計(jì)劃、有組織、師生共同參與并分飾不同角色的特別的活動(dòng)。在活動(dòng)中，學(xué)生動(dòng)腦動(dòng)手，豐富學(xué)科知識(shí)，提升學(xué)科技能，發(fā)展核心素養(yǎng)。教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，主要是將教材中靜態(tài)的文本，精心轉(zhuǎn)化為具有可行性、可操作性的“活動(dòng)方案”的過程，包括活動(dòng)目標(biāo)、主題、形式、流程、保障等，都需要悉心斟酌、設(shè)計(jì)。

六是彰顯教育價(jià)值。表面上教材內(nèi)容一目了然，但編寫者想表達(dá)的內(nèi)涵有顯性的、隱性的，有直接的、間接的。鐘啟泉教授提出，教材首先呈現(xiàn)了知識(shí)體系;其次，知識(shí)背后有能力體系;再次，能力體系背后有價(jià)值觀、世界觀和倫理道德規(guī)范[5]。對(duì)學(xué)生而言，認(rèn)識(shí)往往停留在第一層面，需要教師進(jìn)行挖掘、啟發(fā)、引導(dǎo)，提升學(xué)生的認(rèn)識(shí)高度。有的內(nèi)容盡管表達(dá)簡(jiǎn)練，但立意高遠(yuǎn)，也需要教師用心體會(huì)其中的言外之意、弦外之音，充分彰顯教材的價(jià)值。

教師、學(xué)生、教材是教學(xué)體系中重要的三要素，教師應(yīng)如何處理好這“三角關(guān)系”？教是為了學(xué)，學(xué)生是教育教學(xué)活動(dòng)的主體，教育是為了促進(jìn)學(xué)生的健康成長(zhǎng)和全面發(fā)展，教師、教材的價(jià)值都體現(xiàn)在學(xué)生身上。因此，是否尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，是否將促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)作為首要追求，是衡量教材應(yīng)用品質(zhì)的關(guān)鍵依據(jù)。教師眼里既要有教材，更要有學(xué)生，要帶著教材走向?qū)W生，而不是帶著學(xué)生走向教材。教師要善于借助教材這個(gè)媒介和平臺(tái)，讓教學(xué)更順暢、高效地開展。

從“教教材”到“用教材教”，是將“程序性教材”轉(zhuǎn)化為“生成性教材”，從“理想的教材”過渡到“實(shí)踐的教材”。[6]對(duì)教師來說，這既是機(jī)遇又是挑戰(zhàn)，需要不斷加強(qiáng)學(xué)習(xí)，形成科學(xué)的學(xué)生觀、知識(shí)觀、教材觀、學(xué)習(xí)觀。

參考文獻(xiàn)

[1] 鐘啟泉.“優(yōu)化教材”—教師專業(yè)成長(zhǎng)的標(biāo)尺[J].上海教育科研，2008（1）.

[2] 樂進(jìn)軍.從紙質(zhì)教材到電子教材—教材數(shù)字化變革研究[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2017.

[3] 曾天山. 教材論[M]. 南昌：江西教育出版社，1997：11.

[4] 俞紅珍.教材的“二次開發(fā)”：含義與本質(zhì)[J]. 課程·教材·教法，2005（12）.

[5] 鐘啟泉.“優(yōu)化教材”—教師專業(yè)成長(zhǎng)的標(biāo)尺[J].上海教育科研，2008（1）.

[6] 趙惠巖.教材二次加工的情境填補(bǔ)、問題轉(zhuǎn)化與立體設(shè)計(jì)[J].教育理論與實(shí)踐，2018，38（17）.

（作者單位：北京教育科學(xué)研究院課程教材中心）

責(zé)任編輯：李莎

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