“后師范教育”

張志勇

2017年，黨的十九大宣告中國特色社會主義進(jìn)入了新時代。新時代中國特色社會主義教育的根本任務(wù)，可以概括為三句話：建設(shè)教育強(qiáng)國，推進(jìn)教育現(xiàn)代化，辦人民滿意的教育。近年來，黨中央、國務(wù)院圍繞新時代中國特色社會主義教育事業(yè)發(fā)展出臺了一系列的重大政策。2018年1月以來，先后出臺了《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》（以下稱為“中央4號文件”）、《中共中央 國務(wù)院關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》《中共中央 國務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》《中共中央 國務(wù)院關(guān)于新時代推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》?？梢哉f，這四個《意見》構(gòu)成了我國基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的完整的頂層制度體系。

其中，中央4號文件提出了一個重要的觀點(diǎn)：教師是教育發(fā)展的第一資源。要辦好人民滿意的教育，要提高教育質(zhì)量，需要聚焦一個關(guān)鍵問題，就是教師隊(duì)伍的質(zhì)量。教師隊(duì)伍的質(zhì)量怎樣提高？如何提高師范教育的質(zhì)量？從源頭上講，必須站在中國特色社會主義教育進(jìn)入新時代這個戰(zhàn)略格局上改革和完善教師教育體系。如何守正出新，建構(gòu)一個符合新時代要求的教師教育新體系？筆者的基本主張是：后師范教育—師范教育體制變革的一種路徑。

一、什么是“后師范教育”

“后師范教育”仍然是師范教育，但它具有以下四個方面的新特征。

1.“后師范教育”是多元開放的師范教育

《教師法》中明確規(guī)定，各級人民政府和有關(guān)部門應(yīng)當(dāng)辦好師范教育，并采取措施，鼓勵優(yōu)秀青年進(jìn)入各級師范學(xué)校學(xué)習(xí)。進(jìn)入21世紀(jì)以來，盡管我國致力于建設(shè)一個多元開放的師范教育體系，且不少綜合性大學(xué)建立了教育學(xué)院，但必須承認(rèn)，這個任務(wù)仍然沒有完成。

近百年來，我國的師范教育先后經(jīng)歷“獨(dú)立封閉”到“多元開放”，再到“獨(dú)立封閉”，又回到“多元開放”的循環(huán)往復(fù)的變革過程。第一次“獨(dú)立封閉”期：民國初年，“壬子癸丑學(xué)制”明確規(guī)定，高等學(xué)校分為普通教育類的大學(xué)、實(shí)業(yè)教育類的專門學(xué)校和師范教育類的高等師范學(xué)校三種類型。第一次“多元開放”期：1922 年，“壬戌學(xué)制”對高等教育學(xué)制進(jìn)行改革，除了將高等師范學(xué)校升格為師范大學(xué)校外，還規(guī)定多科性大學(xué)也可以設(shè)立師范科，為高等師范教育設(shè)計(jì)了一個開放靈活的培養(yǎng)體系。該體系打破了以往封閉的師范教育模式，將高等師范教育的范圍從單科性的師范大學(xué)校拓展到多科性大學(xué)。第二次“獨(dú)立封閉”期：新中國成立后，我國學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的師范教育體系，師范教育重新回歸單一的師范院校舉辦體制。第二次“多元開放”期：進(jìn)入21世紀(jì)，或者說世紀(jì)之交之后，我國又開始探索建立多元開放的師范教育體系。近百年來，我國的師范教育體系經(jīng)歷了一個循環(huán)往復(fù)的變革過程。

2.“后師范教育”是基于普通高等教育之后的師范教育

我國《高等教育法》規(guī)定：高等學(xué)歷教育分為?？平逃?、本科教育和研究生教育。我們所講的“后師范教育”，是指學(xué)生在完成普通高等教育（?？苹虮究疲┲蠼邮艿母叩葞煼督逃?。相對于過去的高等師范學(xué)校教育體系而言，它是一種開放的師范教育。這是“后師范教育”一個非常重要的特征。

3.“后師范教育”是基于高等教育的連續(xù)的大師范教育

俄羅斯師范教育體系是一個有機(jī)的、多層次的、連續(xù)完整的教師培養(yǎng)體系，包括教師專業(yè)選擇準(zhǔn)備階段、教師專業(yè)教育階段以及高等后師范教育階段。我國致力于改革創(chuàng)新的“后師范教育”體系，應(yīng)為集高等教育的通識教育、學(xué)科教育和教師教育于一體的連續(xù)的大師范教育體系。

4.“后師范教育”是學(xué)生基于自覺的職業(yè)選擇之后的師范教育

“后師范教育”將學(xué)生對師范教育、教師職業(yè)的選擇從高中畢業(yè)推遲到高等教育畢業(yè)之后。學(xué)生經(jīng)過高等教育之后，對教師職業(yè)的選擇意識更加清醒、更加自覺。在這里，師范生接受的是一種具有高度職業(yè)選擇自由的師范教育，他們對教師職業(yè)選擇的自覺程度，相對于現(xiàn)在的師范生而言無疑會大幅度提高。

二、為什么要推進(jìn)“后師范教育”改革

“后師范教育”這一重大改革命題的提出，基于以下三個背景：一是中華民族的偉大復(fù)興。民族復(fù)興離不開教育的支撐，建設(shè)教育強(qiáng)國離不開一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍。二是人類社會第四次技術(shù)革命。從蒸汽機(jī)革命、電力革命、信息革命，到今天的人工智能、互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、物聯(lián)網(wǎng)、AI、區(qū)塊鏈，等等，在這個日新月異的新技術(shù)革命時代，傳統(tǒng)的師范教育體系、現(xiàn)有的師范教育已經(jīng)不適應(yīng)培育時代需要的高素質(zhì)教師隊(duì)伍的需要。三是高等教育大眾化。這一背景下，傳統(tǒng)的師范教育已經(jīng)無法為教師隊(duì)伍建設(shè)找回精英教育的傳統(tǒng)。

1.恢復(fù)師范教育的精英教育傳統(tǒng)

改革開放以來，我國高等教育先后經(jīng)歷了精英高等教育、大眾高等教育兩個階段，現(xiàn)在正快速邁向普及化階段。2018年，我國高等教育毛入學(xué)率達(dá)到48.1%，預(yù)計(jì)2019年會超過50%。在高等教育進(jìn)入普及化階段之后，現(xiàn)在的師范教育失去了精英教育的傳統(tǒng)，師范生來源的水平已經(jīng)不能保障高質(zhì)量的師范教育，所以我們必須從戰(zhàn)略上研究，如何通過提高教師的入職學(xué)歷恢復(fù)師范教育的精英傳統(tǒng)。

中央4號文件提出，要提高教師培養(yǎng)層次，提升教師培養(yǎng)質(zhì)量，為義務(wù)教育學(xué)校側(cè)重培養(yǎng)素質(zhì)全面、業(yè)務(wù)見長的本科層次教師，為高中階段教育學(xué)校側(cè)重培養(yǎng)專業(yè)突出、底蘊(yùn)深厚的研究生層次教師。這是支撐教育強(qiáng)國建設(shè)對教師隊(duì)伍的基本要求。

2.全面提高師范生的培養(yǎng)質(zhì)量

《中共中央 國務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》對教師的能力素養(yǎng)提出了新要求，要求廣大教師立足于“新課程、新教材、新方法、新技術(shù)”，必須“不斷提高教師育德、課堂教學(xué)、作用與考試命題設(shè)計(jì)、實(shí)驗(yàn)操作和家庭教育指導(dǎo)等能力”，還單獨(dú)提出要提高教師的教育信息化能力。這些能力要求可以統(tǒng)稱為“5+1”。這些新要求，徹底突破了過去主要以課堂教學(xué)能力為核心加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的窠臼，明確提出了義務(wù)教育教師必須具備的能力與素養(yǎng)。這對教師教育和教師專業(yè)發(fā)展提出了新挑戰(zhàn)。就教師教育質(zhì)量而言，現(xiàn)在的師范教育面臨著“學(xué)科教育質(zhì)量”和“教師教育質(zhì)量”兩個不足的“嚴(yán)重困境”，必須通過教師教育體系再造進(jìn)行突破。

3.開放的師范教育不能降低教師職業(yè)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)

20世紀(jì)90年代，我國開始推進(jìn)師范教育體系改革，開啟了師范教育從“獨(dú)立封閉”走向“多元開放”的新時代。1999年6月，中共中央、國務(wù)院出臺的《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中明確提出，“鼓勵綜合性高等學(xué)校和非師范類高等學(xué)校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學(xué)校中試辦師范學(xué)院”。

2001年5月29日頒布的《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》第四部分第28條規(guī)定：“完善以現(xiàn)有師范院校為主體，其他高等學(xué)校共同參與、培養(yǎng)培訓(xùn)相銜接的開放的教師教育體系。加強(qiáng)師范院校的學(xué)科建設(shè)，鼓勵綜合性大學(xué)和其他非師范類高等學(xué)校舉辦教育院系或開設(shè)獲得教師資格所需的課程。支持西部地區(qū)師范院校的建設(shè)。以有條件的師范大學(xué)和綜合性大學(xué)為依托建設(shè)一批開放式教師教育網(wǎng)絡(luò)學(xué)院?！?/p>

目前，在我國開放的師范教育體系下，人們大致可通過三個方式獲得教師資格：一是傳統(tǒng)的師范院校教育;二是綜合性大學(xué)的教育學(xué)院教育;三是非師范專業(yè)高校畢業(yè)生自學(xué)教師教育課程。這種多元開放的師范教育體系帶來的問題—師范教育的“非專業(yè)化”，即不經(jīng)過“專業(yè)學(xué)習(xí)”和“專業(yè)實(shí)習(xí)”的所謂師范生，可以獲得教師資格，從事實(shí)上，否定了教師作為一個專門的職業(yè)，必須經(jīng)過專業(yè)教育這一職業(yè)教育屬性，從根本上降低了教師職業(yè)的準(zhǔn)入門檻，降低了師范教育的質(zhì)量。

4.在高等教育綜合化背景下重建師范教育體系

改革開放之初，我國的師范教育體系是獨(dú)立的、封閉的，但卻是輝煌的。那時，師范教育體系包括獨(dú)立的師范教育體系—本科、?？啤⒅袑：酮?dú)立的教師培訓(xùn)體系—省、市教育學(xué)院及縣教師進(jìn)修學(xué)校。在高等教育大眾化的背景之下，這一師范教育體系解體了：師范大學(xué)（學(xué)院）綜合化—導(dǎo)致教師教育邊緣化;?？茙煼秾W(xué)校綜合化—導(dǎo)致教師教育邊緣化;中等師范學(xué)校消亡化;省、市教育學(xué)院及縣級教師進(jìn)修學(xué)校消亡化。但是，新的師范教育體系并沒有隨之建立起來，沒有進(jìn)行重構(gòu)，于是導(dǎo)致教師教育體系解體、教師教育資源分散、教師教育隊(duì)伍弱化、教師教育能力不足，等等。因此，我們亟需在高等教育綜合化的背景下，通過推進(jìn)“后師范教育”重建師范教育體系。

三、如何推進(jìn)“后師范教育”改革

1.重構(gòu)師范教育學(xué)制

麥肯錫公司的一項(xiàng)研究表明，世界上25個先進(jìn)的教育體系里面，教師的培養(yǎng)一般是經(jīng)過3～4年的本科學(xué)習(xí)取得非教育專業(yè)的本科學(xué)位，然后再經(jīng)過1～2年的研究生學(xué)習(xí)，取得教育碩士學(xué)位。這是一個新的師范教育體制。我國師范教育體制重構(gòu)的路徑，有兩種選擇：一是依托師范院校進(jìn)行師范教育體系的內(nèi)部重建，即實(shí)施基于師范教育一體化的“三二連讀”本科層次或“四二連讀”研究生層次的師范教育;二是依托高水平的綜合院校進(jìn)行師范教育體系的外部重建，即實(shí)施基于專科或本科高等教育的本科或研究生層次的師范教育。

2.重構(gòu)師范教育體系

高等教育大眾化、師范院校綜合化背景下，師范院校的師范教育陷入了“泛師范教育困境”。師范教育機(jī)構(gòu)、隊(duì)伍、場所在哪里？各個學(xué)院都是師范教育，都不是師范教育。

世界許多國家?guī)煼督逃w系建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)值得我們學(xué)習(xí)借鑒。例如，法國師范生的碩士學(xué)習(xí)可以在綜合大學(xué)的各個院系完成，也可以在已經(jīng)被納入大學(xué)教育體系的教師培訓(xùn)學(xué)院完成，學(xué)習(xí)的內(nèi)容既有學(xué)科知識，也有教育理論和教學(xué)實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)。在英國，取得“合格教師資格”證書通常主要有三種途徑：一是通過本科課程學(xué)習(xí)途徑獲得教育學(xué)士學(xué)位（BED），主要實(shí)施機(jī)構(gòu)為大學(xué)和高等教育學(xué)院，這類學(xué)生占總申請人數(shù)的20%，其中84%為小學(xué)教育，16%為中學(xué)教育。二是研究生課程途徑，三年本科畢業(yè)后再讀一年的研究生教師資格課程（PGCE），這是最受學(xué)生歡迎的途徑，占申請人數(shù)的66%。它每年提供作為骨干的78%的中學(xué)實(shí)習(xí)生和56%的小學(xué)實(shí)習(xí)生。這一途徑一般由大學(xué)提供，但與中小學(xué)合作，采取以校本教育為中心的培養(yǎng)模式。三是在職人員學(xué)習(xí)途徑。日本的專業(yè)學(xué)位研究生教育制度創(chuàng)立于2003年，教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育因此應(yīng)運(yùn)而生。把教師培養(yǎng)逐步提升到研究生水平的使命開始主要由專業(yè)學(xué)位研究生教育承擔(dān)。教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育除了在層次上高于本科教育以外，也特別重視教師的實(shí)踐能力的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)教師實(shí)現(xiàn)“理論與實(shí)踐的融合”，培養(yǎng)扎實(shí)的“教學(xué)能力”和豐富的人性，重視與學(xué)?，F(xiàn)場的聯(lián)系和合作。也就是說，教師教育學(xué)院無論是原有師范大學(xué)重構(gòu)的教師教育機(jī)構(gòu)，還是綜合大學(xué)建立教師教育學(xué)院，都正在成為本科層次向研究生層次轉(zhuǎn)型之后的師范教育承擔(dān)教師教育任務(wù)的主要陣地。

3.改革師范生招生辦法

教師職業(yè)有其特殊的職業(yè)特性和要求，凡從事教育工作的人必須對教師職業(yè)有清晰的認(rèn)識，并且具備良好的文化素養(yǎng)和實(shí)踐能力。麥肯錫研究表明，頂級學(xué)校體系有一個共同點(diǎn)：只讓具備一系列能力和品質(zhì)的人進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域。這些能力和品質(zhì)包括：比較高的識字和算術(shù)能力，較強(qiáng)的人際關(guān)系溝通能力，愿意學(xué)習(xí)的能力，很強(qiáng)的教學(xué)動力等。近年來，許多發(fā)達(dá)國家紛紛提升師范專業(yè)的入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，同時加強(qiáng)對候選人職業(yè)認(rèn)識的考察，旨在選拔優(yōu)秀的、適合從教的人員進(jìn)入未來的教師隊(duì)伍。新加坡和芬蘭的教師選擇程序是最有效的。這兩個體系都把測試的重點(diǎn)放在候選人的學(xué)業(yè)成就、溝通技巧、教學(xué)動力上。因此，師范生的招生可以在高等教育?？啤⒈究齐A段學(xué)習(xí)后進(jìn)行，通過面試等選拔方式選擇那些具有教師職業(yè)潛能的人進(jìn)入師范教育體系學(xué)習(xí)。

4.重構(gòu)師范教育課程體系

全國本科師范類專業(yè)一級監(jiān)測指標(biāo)表明，教師教育課程總學(xué)分中，中學(xué)教育專業(yè)平均為20.56分;人文與社會科學(xué)素養(yǎng)課程學(xué)分占總學(xué)分比例平均為22%;學(xué)科專業(yè)課程學(xué)分占總學(xué)分比例，中學(xué)教育全國平均為54%;教育實(shí)踐時間全國平均為20.76周。這樣的課程結(jié)構(gòu)，無法完成高質(zhì)量的師范課程，也無法構(gòu)建高質(zhì)量師范教育課程體系。近年來，許多國家都在增加教師教育管理和教學(xué)研究技能的課程，增強(qiáng)對教師教育管理和教學(xué)研究技能的培養(yǎng)。法國2010年修訂的“教師培訓(xùn)大學(xué)學(xué)院培訓(xùn)手冊”明確規(guī)定了教師十大職業(yè)能力，其中就明確列入了“能夠設(shè)計(jì)并實(shí)施教學(xué);組織班級教學(xué);評估學(xué)生;掌握信息與通訊技術(shù)”等能力。芬蘭也強(qiáng)調(diào)要讓每一個教師都成為研究型教師。幾乎所有的師范課程都會培養(yǎng)學(xué)生合作性學(xué)習(xí)、基于問題的學(xué)習(xí)、批判性反思和信息技術(shù)運(yùn)用的能力，同時要求學(xué)生開展研究性的項(xiàng)目，以了解研究在教育實(shí)踐指導(dǎo)中的重要作用。芬蘭教師教育強(qiáng)烈的研究型色彩，不僅使芬蘭教師在知識經(jīng)濟(jì)的今天能自如、科學(xué)、有效地解決日常工作中所帶來的問題，同時也進(jìn)一步提升了芬蘭教師的專業(yè)地位，進(jìn)而能吸引更多更優(yōu)秀的年輕人從事教育行業(yè)。我國應(yīng)該在?？票究七B續(xù)的高等師范學(xué)制內(nèi)重建教師教育課程體系，增加學(xué)科教育、教師教育和教師實(shí)踐課程。

5.重構(gòu)師范教育教學(xué)體系

麥肯錫對世界頂級學(xué)校體系的研究發(fā)現(xiàn)，教師們通過研討會培訓(xùn)或書面材料，不足以精確理解最佳教學(xué)實(shí)踐，更別說應(yīng)用于自己的課堂教學(xué)中了。報告認(rèn)為“以為外在理念自己就會改變教室里教學(xué)的想法，是用理論代替行動的謬誤”。麥肯錫對世界頂級學(xué)校體系的研究發(fā)現(xiàn)，把初期師資培訓(xùn)從大學(xué)轉(zhuǎn)移到中小學(xué)教室里，能使教學(xué)技能更有效地被受訓(xùn)者掌握。例如，波士頓學(xué)校體系中，有為期一年的“教師駐留”計(jì)劃，受訓(xùn)者每周必須有4天是在一所中小學(xué)里受訓(xùn)。在英國，新教師一年中必須有2/3的時間受訓(xùn)，即投入教學(xué)實(shí)踐。在日本，新教師在第一年的培訓(xùn)中，每周要有2天在中小學(xué)教室里接受一對一指導(dǎo)?？傊?，從“經(jīng)院”教育模式轉(zhuǎn)向“臨床”教育體系，這是教師教育體系轉(zhuǎn)型的必由之路。

6.完善教師資格制度

我國現(xiàn)行教師資格考試是“一次性”考試，雖然分為筆試和面試兩部分，但筆試通過后即可參加面試，中間無相關(guān)實(shí)踐經(jīng)歷的要求。這和國際上通行的多次認(rèn)證是不一樣的。世界上許多發(fā)達(dá)國家將教師資格證的考試設(shè)為多個環(huán)節(jié)?；緛碚f，教師教育課程完成之后只是擁有實(shí)習(xí)教師資格，經(jīng)過1～2年的實(shí)習(xí)之后，才能授予正式教師資格或者準(zhǔn)教師資格。例如，澳大利亞的師范生必須經(jīng)過教師準(zhǔn)備、臨時注冊和完全注冊（通常為2年的專業(yè)能力評價）三個階段的考核才能獲得正式教師資格。我們需要慎重反思、改革現(xiàn)行的教師資格制度，積極探索教師資格多次認(rèn)證制度，切實(shí)提高教師準(zhǔn)入門檻，提升師范教育質(zhì)量。

責(zé)任編輯：胡玉敏

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