基于診斷性測評提升高中生英語寫作語篇銜接能力的案例研究

黃菊 葉雯琳 彭靜 趙寧

摘 要：《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》強(qiáng)調(diào)要處理好教、學(xué)、評的關(guān)系。本研究利用“優(yōu)診學(xué)”平臺的診斷性測評，以重慶市某課題校教師茉莉與她所任教的高一年級兩個班級的學(xué)生為研究對象，開展為期一個學(xué)期的研究，旨在發(fā)現(xiàn)診斷性測評對高中英語寫作教學(xué)的促進(jìn)作用。本文主要圍繞以下三個研究問題展開：如何評，教師如何解讀“優(yōu)診學(xué)”測評報告并發(fā)現(xiàn)學(xué)生寫作中的主要問題；如何教，教師如何基于測評報告調(diào)整寫作教學(xué)策略；如何變，在教師調(diào)整教學(xué)策略后，學(xué)生的英語寫作能力發(fā)生了怎樣的變化。

關(guān)鍵詞：“優(yōu)診學(xué)”；診斷性測評；寫作教學(xué)；語篇銜接

引言

寫作能力是高中生英語語言能力中必不可少的組成部分，然而寫作文體的多樣性、寫作過程的復(fù)雜性以及寫作評價的艱巨性使中學(xué)英語寫作教學(xué)成為一項巨大的挑戰(zhàn)。為提升高中生的英語寫作能力，一方面，教師應(yīng)具備讀寫結(jié)合思維和整體寫作思維，進(jìn)行一系列寫作課堂教學(xué)的改進(jìn)實踐；另一方面，寫作教學(xué)中應(yīng)融入多元評價，以評促教、以評促學(xué)。本案例研究，通過“優(yōu)診學(xué)”診斷性測評在高中英語寫作教學(xué)的應(yīng)用，探究課題組教師如何進(jìn)行教、學(xué)、評結(jié)合的高中英語寫作教學(xué)。案例研究主要回答以下問題：教師實施診斷性測評后如何解讀報告，確認(rèn)學(xué)生英語寫作能力的弱項？教師如何基于測評報告調(diào)整寫作教學(xué)策略？教學(xué)策略調(diào)整后，學(xué)生的寫作能力發(fā)生了哪些變化？

文獻(xiàn)綜述

診斷性測評幫助教師思考教學(xué)計劃、修訂或者調(diào)整教學(xué)進(jìn)度（Alderson， 2005）。它的目的是“確定頑固性學(xué)習(xí)問題的原因，從而計劃彌補(bǔ)行動”（武尊民等，2011）。有效的評價應(yīng)具有診斷作用，通過形成性評價和診斷性評價，學(xué)生語言能力能得到更好的提升（Wylie & Lyon， 2012）。診斷測試屬于標(biāo)準(zhǔn)參照考試，關(guān)注教學(xué)目標(biāo)實施的有效性，反饋考試信息有助于修改教學(xué)目標(biāo)、改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)測試對教與學(xué)的正面反撥效應(yīng)（鄒申、楊任明，2006）。診斷性測評運(yùn)用于課堂教學(xué)，應(yīng)分為四個步驟：計劃、選擇與規(guī)劃、結(jié)果分析與反饋、教學(xué)決策。課堂教學(xué)中，教師應(yīng)注意獲取多元化評價診斷性測評信息，對其進(jìn)行分析解釋并及時反饋（武尊民，2017）。

研究方法

該研究作為診斷性測評應(yīng)用于高中英語寫作項目課題的一部分，于2018年9月至2019年4月在重慶市某重點中學(xué)開展，研究對象為該校高中英語教師茉莉與她所任教的高一年級的兩個班級的學(xué)生。茉莉是一名教齡僅一年的新手教師。

該研究分為兩個階段：第一階段為2018年9月至2018年11月，包括教師學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)、訪談交流、高中生寫作現(xiàn)狀診斷、課堂觀察、第一次“優(yōu)診學(xué)”測試（前測）與報告分析等過程；第二階段為2018年11月底到2019年4月，包括專家下校活動、公開課寫作課例改進(jìn)、兩周一次的課堂觀察、第二次“優(yōu)診學(xué)”測試（中測）與報告分析等研究活動。整個研究過程中，課堂觀察、訪談、教師的反思日記與田野筆記為主要的數(shù)據(jù)收集方式。基于研究問題，研究者把數(shù)據(jù)從“教”“學(xué)”“評”三方面進(jìn)行歸類，分析“優(yōu)診學(xué)”平臺前測和中測的量化數(shù)據(jù)，把收集的質(zhì)性數(shù)據(jù)進(jìn)行反復(fù)的閱讀分析、歸納，以及三角驗證和綜合分析。

研究發(fā)現(xiàn)與討論

1.“優(yōu)診學(xué)”診斷學(xué)生寫作能力的弱項

“優(yōu)診學(xué)”測試關(guān)注學(xué)生的九項寫作微技能，包括識別語篇銜接連貫、識別語篇語言特征、內(nèi)容的傳達(dá)、詞匯的運(yùn)用、語法的運(yùn)用、銜接連貫的運(yùn)用、寫作常規(guī)的掌握、寫作字?jǐn)?shù)的把握以及篇章結(jié)構(gòu)的把握，每項技能滿分為30分。2018年10月14日，項目組對研究對象所在班級進(jìn)行了優(yōu)診學(xué)的寫作測評前測。兩個班級前測中的寫作微技能情況見表1。

由表1可見，兩個班級在識別語篇銜接連貫（16， 16）、識別語篇語言特征（15，12）、詞匯的運(yùn)用（17，16）、語法的運(yùn)用（15， 15）、銜接連貫的運(yùn)用（19， 19），寫作常規(guī)的掌握（18，17）等六方面的平均分低于20分。“優(yōu)診學(xué)”診斷出學(xué)生在寫作技能上存在的薄弱之處，為教師的寫作教學(xué)提供了建議。

教師茉莉的反思筆記（2018年10月21日）：（讀“優(yōu)診學(xué)”報告后）發(fā)現(xiàn)學(xué)生英語寫作微技能的弱項是語篇銜接，分析出導(dǎo)致弱項的原因是學(xué)生對于邏輯結(jié)構(gòu)把握不足，文體意識、讀者意識薄弱，銜接的語法手段和詞匯手段欠佳等?；趫蟾骘@示出的問題，教師有針對性地進(jìn)行了一系列教學(xué)策略調(diào)整，如用思維導(dǎo)圖進(jìn)行梳理、設(shè)計問題鏈等，并跟蹤記錄學(xué)生在教學(xué)策略調(diào)整后的變化。

以診斷性評價為基礎(chǔ)，以教師實踐為依托，教師茉莉確定了此階段寫作教學(xué)的關(guān)注重點為語篇銜接能力，具體為“優(yōu)診學(xué)”測評寫作微技能中的第一條（識別語篇銜接連貫）與第六條（銜接連貫的運(yùn)用）。教師將診斷出的問題與教學(xué)經(jīng)驗相結(jié)合，確定了寫作教學(xué)的重點為關(guān)注語篇銜接。兩者互相補(bǔ)充，這樣既避免了教學(xué)過程中唯數(shù)據(jù)論，也防止了教師經(jīng)驗論，是診斷性評價與寫作教學(xué)實際的有機(jī)結(jié)合。

2. 教師調(diào)整教學(xué)策略

（1） 設(shè)計問題鏈，串聯(lián)篇章整體邏輯

“問題鏈，就是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生已有的知識或經(jīng)驗，將教材知識轉(zhuǎn)變成具有一定系統(tǒng)性、層次性、相對獨(dú)立又相互關(guān)聯(lián)的系列問題”（裴松，2011）。教師在對教材文本進(jìn)行語篇分析時，梳理語篇內(nèi)在邏輯線，并根據(jù)文本的文體設(shè)計問題鏈，有利于學(xué)生整體把握語篇結(jié)構(gòu)，賞析語篇的邏輯銜接方式。

教師茉莉在2018年11月中旬的專家下校的匯報課上，授課內(nèi)容為外研版《英語》必修二Module 2 “No Drugs”。該篇課文是一則與戒煙主題相關(guān)的宣傳單，但是宣傳單的寫作形式在學(xué)生生活中應(yīng)用不多，且宣傳單本身更注重形式。為激發(fā)學(xué)生對話題的表達(dá)欲望與寫作興趣，教師創(chuàng)設(shè)了貼近學(xué)生生活的真實情景。教師茉莉?qū)⑽谋据斎氕h(huán)節(jié)的材料改成了一則結(jié)構(gòu)更為清晰、語言更加豐富的父親寫給兒子的關(guān)于Stop Smartphone Addiction的建議信，課堂輸出目標(biāo)定為學(xué)生給自己家長寫一封回信（見圖1）。

教師由家長會上家長對學(xué)生壞習(xí)慣的抱怨作為話題引入，在進(jìn)行詞匯和話題準(zhǔn)備后，設(shè)計了以下問題鏈：

What did the parents complain about？

Which bad habit do you think troubles them most？

What did this father write in his suggestion letter？

Whats the aim of writing this letter？

Whats the bad influence of smartphone addiction？ Why did the father show the bad influence at first？

With what methods did the father show the bad influence？

What suggestions did the father give to his son？

After giving so many suggestions， what expectation did the father hold？

在教學(xué)設(shè)計的過程中，老師用由淺入深并環(huán)環(huán)相扣的“問題”和“懸念”來構(gòu)建一個問題探索型與問題解決型的課堂。教師通過讓學(xué)生猜測父親給兒子建議信的內(nèi)容，先給予學(xué)生發(fā)散性思維空間，然后帶領(lǐng)學(xué)生閱讀并梳理文章的段落大意，用問題鏈將塊狀的思維導(dǎo)圖各要素之間建立網(wǎng)狀關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生思考各要點間的邏輯關(guān)系。例如教師讓學(xué)生在開篇陳述寫作目的后，為了使后面的寫作內(nèi)容達(dá)成說服他人改正壞習(xí)慣的目的，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考了“為何需要闡明該壞習(xí)慣的危害”“如何讓闡述變得更加使人信服”“如何提出可行性建議”“為何要落腳到實際行動的呼吁”等問題。在課堂上，老師引導(dǎo)學(xué)生既關(guān)注內(nèi)容、語篇結(jié)構(gòu)和語言，也關(guān)注寫作技巧的運(yùn)用。課例從多個維度解讀了本節(jié)課的學(xué)習(xí)重心，搭建語言結(jié)構(gòu)和方法的“支架”，讓學(xué)生知道“為何寫”“寫什么”以及“如何寫”。

（2）巧用語法整合句義

語篇結(jié)構(gòu)體現(xiàn)的是宏觀上的銜接統(tǒng)一，語法手段和詞匯手段體現(xiàn)的是語篇微觀上的統(tǒng)一。教師茉莉在高一上學(xué)期期中考試后，針對學(xué)生在考試作文中出現(xiàn)的問題進(jìn)行了一次改進(jìn)教學(xué)，旨在引導(dǎo)學(xué)生感知、體會如何通過語法手段整合句義。在課堂教學(xué)中，教師帶領(lǐng)學(xué)生欣賞、辨析范文的優(yōu)缺點，體會如何從結(jié)構(gòu)、語言、用詞角度等方面提升寫作，并讓學(xué)生針對自己的作文分析自身問題，進(jìn)行提升修改。

例如：教師從學(xué)生習(xí)作中挑選了一篇得分中檔的文章作為范文，原文見圖2。

該篇文章在結(jié)構(gòu)布局上稍有失衡，語言上一方面有意識地使用first與second等顯性連接詞連接各要點，但各句對象轉(zhuǎn)換生硬，上下要點之間存在脫節(jié)，有逐點列舉翻譯的嫌疑；另一方面，前后兩個簡單句的堆砌切斷了兩者之間原本的內(nèi)在邏輯，如：Our classroom is so clean that you will feel comfortable here. You can also see the mountain and river. 建議改為You can see the mountain and river from our classroom。教師在教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生從表意出發(fā)，還原句間的內(nèi)在邏輯，再適當(dāng)使用從句、非謂語形式、with復(fù)合結(jié)構(gòu)等語法手段使前后句子的黏著性增強(qiáng)，使語言簡潔而富于變化。教師通過對比學(xué)生前后的習(xí)作，能看到學(xué)生運(yùn)用語法手段增強(qiáng)語篇內(nèi)在統(tǒng)一性的能力得到了逐步提升。

（3）仿寫賞析隱性銜接

通過分析“優(yōu)診學(xué)”診斷性測評報告與學(xué)生的日常寫作，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生寫作中存在較為嚴(yán)重的銜接生硬、邏輯關(guān)系不清、銜接詞誤用等問題。學(xué)生通過記憶功能性語言模板，比如過渡銜接詞、總結(jié)類表達(dá)、觀點態(tài)度類表達(dá)等，能夠使用一些顯性的銜接用語，但不能實現(xiàn)準(zhǔn)確運(yùn)用，比如只出現(xiàn)“on the one hand”卻沒有“on the other hand”等。 于是，教師在日常教學(xué)過程中會適當(dāng)補(bǔ)充一些閱讀材料，如改編的外網(wǎng)文章、配套的閱讀練習(xí)材料等，給學(xué)生輸入更多語言地道的優(yōu)秀資源，并在引導(dǎo)學(xué)生梳理文章結(jié)構(gòu)時，關(guān)注一些關(guān)鍵性用詞的過渡銜接作用，讓學(xué)生在日常學(xué)習(xí)中體會隱性銜接是如何作為“無形的網(wǎng)”將語篇整合在一起的。

例如教師在講授外研版《英語》必修一Module 3“My First Ride on a Train”時，補(bǔ)充了一篇經(jīng)過改編的外網(wǎng)游記，帶領(lǐng)學(xué)生針對其中起到隱性銜接作用的表達(dá)進(jìn)行了賞析。

游記片斷摘選：

“Majestic， spectacular and mysterious as they were， this breathtaking beauty was beyond description， just attracting millions of tourists to discover the secrets behind them. It was true of us. Following others， we took a cruise ship downstream the Lake Ontario and landed on the port of Toronto.”

教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注加粗部分在意義上的內(nèi)在關(guān)聯(lián)以及在文章中所起到的作用，讓學(xué)生初步感知隱性銜接的表現(xiàn)手段及效果。

再例如在作者游覽完大都市多倫多后，發(fā)出感嘆：Our hearts beat faster with the speed of this quickly-developing modern city.又在前往古鎮(zhèn)前提及：Strangely， as our cruise ship drove into the peaceful village， our hearts also calmed down gradually.教師引導(dǎo)學(xué)生感知在游記明線——游蹤之外的暗線——游覽感覺的前后變化，并體會在用詞上前后照應(yīng)、內(nèi)在統(tǒng)一的寫作手法。

3. 學(xué)生提升寫作能力

（1）學(xué)生寫作微技能的進(jìn)步

在學(xué)期末，研究對象再次利用“優(yōu)診學(xué)”診斷工具進(jìn)行了中測，其結(jié)果見表2。

通過對比和分析前測和中測結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，通過提升綜合性教學(xué)策略，班級整體在識別語篇銜接連貫和識別語篇特征這兩項寫作微技能方面取得了進(jìn)步，診斷性測評的結(jié)果證實了學(xué)生語篇銜接能力的提升。然而，詞匯、語法的運(yùn)用仍為學(xué)生寫作中的弱項，教師需要在引導(dǎo)學(xué)生提升語篇銜接能力的同時繼續(xù)改進(jìn)教學(xué)。診斷性測評為后續(xù)的寫作教學(xué)提供了方向指引。

（2）學(xué)生寫作表現(xiàn)的提升和態(tài)度的變化

在診斷性測評的基礎(chǔ)上進(jìn)行的一些寫作教學(xué)策略的改變使學(xué)生的寫作水平得到提升并趨于穩(wěn)定（見圖3）。

在對茉莉的訪談中，她說：“最大的改變是學(xué)生們喜歡上了用寫作去表達(dá)……軒軒是中等生，寫作的提高和進(jìn)步很明顯……通過看分析報告，找出他微技能存在的問題，然后對癥下藥，他的寫作進(jìn)步很大，現(xiàn)在水平很穩(wěn)定了……”（對茉莉的訪談，2019日4月11日））

同時，“優(yōu)診學(xué)”的診斷性測評與教師的教學(xué)策略改進(jìn)提升了學(xué)生的寫作興趣、積極性和主動性。茉莉老師在反思日記中寫道：我開始意識到，經(jīng)過高一上學(xué)期對學(xué)生寫作技能的培養(yǎng)，至少學(xué)生現(xiàn)在更愿意寫東西了。（茉莉的反思日記，2019年2月12日）

結(jié)語

在本研究中，“優(yōu)診學(xué)”測評輔助教師診斷出學(xué)生寫作微技能中的語篇銜接能力欠佳的問題。通過對測評報告的解讀，教師針對寫作教學(xué)策略進(jìn)行了一系列的調(diào)整。一學(xué)期后，學(xué)生的語篇銜接能力上升，學(xué)生寫作水平提高并趨于穩(wěn)定，學(xué)生的寫作興趣與寫作主動性增強(qiáng)。基于診斷性測評與高中英語寫作教學(xué)結(jié)合的實踐既提升了學(xué)生在寫作中的語篇銜接能力，也促進(jìn)了教師自身能力的發(fā)展。

該研究對“優(yōu)診學(xué)”診斷性測評工具、教師與學(xué)生三方面的啟示如下：

1.“優(yōu)診學(xué)”系統(tǒng)助力診斷評價

本研究驗證了“優(yōu)診學(xué)”平臺在教學(xué)中的實踐作用。診斷性測試應(yīng)用于教學(xué)有助于教師了解學(xué)生在某一階段中學(xué)習(xí)上的長處與短處，給教師提供教學(xué)效果或質(zhì)量方面的信息（鄒申、楊任明，2006）。“優(yōu)診學(xué)”報告為教師展現(xiàn)出了學(xué)生寫作微技能的薄弱點，教師通過分析報告幫助學(xué)生解讀自己的評分結(jié)果，尋找有針對性的學(xué)習(xí)方法，制定合理的學(xué)習(xí)計劃。因此，“優(yōu)診學(xué)”的診斷性測評對寫作教學(xué)的正面反撥作用得到證實。在使用“優(yōu)診學(xué)”的過程中，教師也發(fā)現(xiàn)了學(xué)生解讀測評報告的能力欠缺這一現(xiàn)象。學(xué)生更多關(guān)注的是分?jǐn)?shù)，而對測評報告所反映的寫作微技能的不足、建議，以及如何運(yùn)用建議等方面并沒有足夠的理解。教師需要加強(qiáng)對學(xué)生的引導(dǎo)。通過總結(jié)“優(yōu)診學(xué)”的使用經(jīng)驗，教師可以更充分地發(fā)揮“優(yōu)診學(xué)”系統(tǒng)地促學(xué)促教作用，用好系統(tǒng)提供的寫作策略問卷、教學(xué)計劃表等輔助工具。

2.診斷性測評促進(jìn)教師改進(jìn)教學(xué)策略

“優(yōu)診學(xué)”平臺應(yīng)用于寫作教學(xué)，可促進(jìn)教師的教學(xué)、評價、反思能力的發(fā)展。針對評價結(jié)果進(jìn)行分析與反饋，進(jìn)而改進(jìn)教學(xué)決策，是實施診斷性測評過程中的重要環(huán)節(jié)（武尊民，2017）。診斷性測評促使教師測評有依據(jù)，設(shè)置合理的教學(xué)重點，幫助學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)策略。在教師茉莉的讀寫教學(xué)過程中，她靈活地處理教學(xué)重點，將語篇銜接微技能的訓(xùn)練滲透在聽說讀寫的教學(xué)中，以訓(xùn)練學(xué)生語篇銜接微技能為目標(biāo)，創(chuàng)新而有針對性地實施了一系列教學(xué)改進(jìn)策略。同時，在實施改進(jìn)后的教學(xué)策略的過程中，教師茉莉不斷反思教學(xué)效果，進(jìn)行教師間、師生間和與課題研究團(tuán)隊間的交流討論，及時調(diào)整教學(xué)策略，其教學(xué)反思能力有所提升。在課題研究中教師需要提升自身測評素養(yǎng)，如評價方法的轉(zhuǎn)變、多元評價的結(jié)合、確定評價內(nèi)容的能力、選擇適當(dāng)?shù)脑u價內(nèi)容，解讀數(shù)據(jù)和根據(jù)數(shù)據(jù)進(jìn)行教學(xué)調(diào)整的能力等。

3.診斷性測評促進(jìn)學(xué)生寫作能力的進(jìn)步

當(dāng)教師給出具體的提升建議時，學(xué)生的寫作會有明顯的進(jìn)步（Parr & Timperley， 2010）。在本研究過程中，教師茉莉?qū)W(xué)生“優(yōu)診學(xué)”的測試成績進(jìn)行了點評，幫助學(xué)生解讀自己的評分報告，尋找有針對性的學(xué)習(xí)方法，并在合適的教學(xué)決策的引導(dǎo)下重點提升弱項。教師在“優(yōu)診學(xué)”中測中發(fā)現(xiàn)學(xué)生在語篇銜接微技能上的顯著進(jìn)步，通過學(xué)生平時習(xí)作的表現(xiàn)，教師也檢測到學(xué)生的寫作水平趨于穩(wěn)定，對待寫作的態(tài)度也發(fā)生了積極轉(zhuǎn)變。學(xué)生應(yīng)該積極參與評價，發(fā)現(xiàn)和分析學(xué)習(xí)中的具體問題（中華人民共和國教育部，2018）。

未來研究應(yīng)進(jìn)一步關(guān)注診斷性寫作測評對教學(xué)的反撥作用，如“優(yōu)診學(xué)”診斷性測評對學(xué)生寫作能力、寫作動機(jī)、寫作效能感的影響；“優(yōu)診學(xué)”診斷性測評對教師測評素養(yǎng)發(fā)展的促進(jìn)?？傊?，診斷性測評與中學(xué)寫作教學(xué)值得更多的研究和關(guān)注。

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黃菊， 西南大學(xué)外國語學(xué)院副教授。葉雯琳，西南大學(xué)外國語學(xué)院研究生。

彭靜，西南大學(xué)附中英語教師。

趙寧，太原市綜合高級中學(xué)英語教師。