論中小學(xué)心理健康教育課程實(shí)施的“近憂”與“遠(yuǎn)慮”

徐建成

摘要：課堂是學(xué)校心理健康教育的主戰(zhàn)場(chǎng)和主陣地，也是反映學(xué)校心理健康教育水平的晴雨表。以學(xué)校心理健康教育課程的實(shí)施操作環(huán)節(jié)為切入口，剖析學(xué)校心理健康教育課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式，梳理學(xué)校心理健康教育課程存在的問(wèn)題，有助于澄清人們的模糊認(rèn)識(shí)，探索開(kāi)展學(xué)校心理健康教育的有效途徑。

關(guān)鍵詞：心理健康教育;課程;教學(xué)目標(biāo);教學(xué)內(nèi)容;教學(xué)方式

中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094-（2019）07C/08C-0046-04

心理健康教育是伴隨我國(guó)改革開(kāi)放的浪潮而涌現(xiàn)出來(lái)的新生事物，至今已有40年的發(fā)展歷程。一般認(rèn)為，心理健康教育的發(fā)展歷程可以劃分為3個(gè)階段：孕育與準(zhǔn)備（1978—1999年）、初創(chuàng)與整合（2000—2010年）、成長(zhǎng)與發(fā)展（2011—至今）。“其特點(diǎn)在結(jié)構(gòu)上由松散變?yōu)榫o密，在實(shí)踐上由各部門獨(dú)立到多部門聯(lián)動(dòng)，在理念上由單一教育走向多元服務(wù)?！盵1]盡管對(duì)三個(gè)階段劃分的依據(jù)還有一些見(jiàn)仁見(jiàn)智的看法，但并不影響人們從整體上把心理健康教育劃分為三個(gè)階段的共識(shí)。這是從宏觀層面上對(duì)我國(guó)心理健康教育的現(xiàn)狀做出的基本判斷。然而，當(dāng)我們把眼光聚焦于微觀層面時(shí)，卻發(fā)現(xiàn)中小學(xué)心理健康教育在課程操作上的表現(xiàn)不盡如人意，在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式等方面出現(xiàn)一系列困惑，越來(lái)越引起人們的關(guān)注。這不僅是心理健康教育發(fā)展過(guò)程中的瓶頸，也是心理健康教育的新發(fā)展契機(jī)，有待于我們進(jìn)行深入的分析。

一、心理健康教育課程實(shí)施中的主要問(wèn)題

任何一門課程的實(shí)施，都必須通過(guò)某種教學(xué)模式或方式加以演繹;而任何一種教學(xué)模式或方式的運(yùn)用，又都必須與教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)對(duì)象相適應(yīng)，服務(wù)于一定的教學(xué)目標(biāo)。因此，梳理心理健康教育課程實(shí)施中的主要問(wèn)題，就需要圍繞操作實(shí)施過(guò)程中的要素加以剖析，從而達(dá)到對(duì)問(wèn)題實(shí)質(zhì)的認(rèn)識(shí)。

（一）教學(xué)目標(biāo)失準(zhǔn)

教學(xué)目標(biāo)是對(duì)教學(xué)活動(dòng)預(yù)期結(jié)果的反映，也是衡量教學(xué)效果的主要依據(jù)。教學(xué)目標(biāo)的恰當(dāng)與否，直接影響教學(xué)效果的好壞。分析我國(guó)心理健康教育工作的實(shí)踐可以看到，中小學(xué)心理健康教育的教學(xué)目標(biāo)主要是“了解常識(shí)、把握規(guī)律、熟悉技能、養(yǎng)成習(xí)慣、形成態(tài)度、調(diào)適心態(tài)”[2]等等。面對(duì)如此簡(jiǎn)明扼要的表述，我們無(wú)法“過(guò)癮”，因?yàn)樗粌H缺少“人性” 的靈動(dòng)，而且教學(xué)目標(biāo)的確立囿于專業(yè)范圍，表現(xiàn)得過(guò)于故步自封了。

教學(xué)活動(dòng)是師生互動(dòng)的過(guò)程，雙方都具有自我發(fā)展、自我完善的天性，能夠主動(dòng)積極地參與活動(dòng)，始終處于動(dòng)態(tài)變化之中，產(chǎn)生難以準(zhǔn)確預(yù)料的學(xué)習(xí)結(jié)果——生成性教學(xué)目標(biāo)。而生成性教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成正是良好教學(xué)活動(dòng)效果的價(jià)值追求和歸宿。教材編寫(xiě)者和執(zhí)教者的教學(xué)目標(biāo)無(wú)論怎樣科學(xué)，都只是教學(xué)目標(biāo)的有機(jī)組成部分——預(yù)設(shè)目標(biāo)，完整的教學(xué)目標(biāo)必須是預(yù)設(shè)目標(biāo)與生成目標(biāo)的辯證統(tǒng)一。因此，“心理健康教育的課程目標(biāo)應(yīng)該是開(kāi)放的、不斷生成的，教師與學(xué)生共同制定課程的目標(biāo)，……根據(jù)學(xué)生的即時(shí)性需要來(lái)開(kāi)展課程”[3]，這也是建構(gòu)主義課程觀的實(shí)踐要求。

教師在確立心理健康教育課程目標(biāo)的過(guò)程中，為了體現(xiàn)專業(yè)特色，區(qū)分與其他學(xué)科的不同之處，往往不善于或不愿意打通與其他學(xué)科的內(nèi)在聯(lián)系，生怕“種了別人的田，荒了自己的地”，反映在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，表現(xiàn)得更為突出。例如，以“信任與合作”為主題開(kāi)展心理健康教育課，其教學(xué)過(guò)程雖然安排了不少活動(dòng)，讓學(xué)生去體會(huì)和感悟，但就是不愿意上升到“誠(chéng)信”這個(gè)價(jià)值觀層面上去進(jìn)行概括。以“思維培養(yǎng)”為主題的教學(xué)活動(dòng)，盡管涉及了不少思維方法的訓(xùn)練，但就是不從全局觀等思想方法上去總結(jié)，生怕沾上其他學(xué)科的色彩就會(huì)失去心理健康教育課程存在的價(jià)值，或是搶走了其他學(xué)科的“飯碗”。這一類現(xiàn)象似乎已經(jīng)司空見(jiàn)慣，都是教學(xué)目標(biāo)的不當(dāng)定位所造成的后果。其實(shí)，世界上的任何事物都是有內(nèi)在聯(lián)系的，人也是各種素質(zhì)的綜合體。我們要做的工作不應(yīng)只是區(qū)分和“嚴(yán)防死守”，更需要聯(lián)系和打通，構(gòu)成互通的系統(tǒng)體系，從而獲得生命的活力。

（二）教學(xué)內(nèi)容失衡

統(tǒng)計(jì)表明，截至2012年止，我國(guó)公開(kāi)出版的中學(xué)生心理健康教育教材已有50種版本，既有教育部推薦的教材，也有不同地區(qū)自編的教材和校本教材，都在一定程度上推動(dòng)了心理健康教育課程的開(kāi)展。從教材的內(nèi)容來(lái)看，主要涉及的話題有：自我意識(shí)、人際交往、學(xué)習(xí)心理、情緒情感、環(huán)境適應(yīng)、職業(yè)規(guī)劃、戀愛(ài)心理等等。[4]主題相對(duì)穩(wěn)定，已經(jīng)構(gòu)成心理健康教育教材的基本內(nèi)容。不可否認(rèn)，這些主題是心理健康教育繞不開(kāi)的內(nèi)容，也是心理健康教育課程的特色，必須保留。但是，我們不能止步于止、滿足于止，忽視心理健康教育課程的針對(duì)性和時(shí)效性。

社會(huì)在發(fā)展，時(shí)代在進(jìn)步，不同社會(huì)發(fā)展時(shí)期在給人的心理素質(zhì)打下烙印的同時(shí)，也對(duì)人的心理素質(zhì)提出不同的要求。這些都應(yīng)該是心理健康教育課程的教學(xué)內(nèi)容。例如：某校學(xué)生間的欺凌現(xiàn)象不絕，導(dǎo)致學(xué)生家長(zhǎng)的粗暴干預(yù)，引發(fā)影響較大的社會(huì)事件。諸如此類的現(xiàn)象，都在不同程度上影響學(xué)生的心靈。這些發(fā)生在學(xué)生身邊的事件，更應(yīng)該是心理健康教育課程需要關(guān)心的話題，也更能引發(fā)學(xué)生參與和學(xué)習(xí)的興趣，否則就是隔靴搔癢，不能取得心理健康教育的實(shí)效。

自我意識(shí)、人際交往、學(xué)習(xí)心理等一些相對(duì)穩(wěn)定的主題，反映了心理健康教育的普遍性;而對(duì)學(xué)生心理產(chǎn)生實(shí)際影響的社會(huì)事件，以及學(xué)生感興趣的話題，則反映心理健康教育的特殊性。前者是心理健康教育課程內(nèi)容的骨架，后者是心理健康教育課程內(nèi)容的血肉。兩者不可偏頗，應(yīng)該和諧共存，共同致力于學(xué)生心理素質(zhì)的塑造，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

（三）教學(xué)方式失“靈”

心理健康教育課程開(kāi)設(shè)之初，就顯示出了它的特立獨(dú)行。講授、對(duì)話、情境誘導(dǎo)、活動(dòng)體驗(yàn)等等多樣化的教學(xué)方式，反映出心理健康教育課程的“開(kāi)放性、實(shí)踐性、親歷性、活動(dòng)性、體驗(yàn)性和合作性”等特點(diǎn)[5]，給傳統(tǒng)課堂教學(xué)帶來(lái)一股清新的空氣，很快就激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，贏得學(xué)生的喜愛(ài)。但是，實(shí)際情況表明，經(jīng)過(guò)小學(xué)階段、初中階段和高中階段的學(xué)習(xí)，教學(xué)效果呈下降趨勢(shì)，心理健康教育課程的教學(xué)方式已經(jīng)走進(jìn)了誤區(qū)。

剖析心理健康教育課程的教學(xué)方式可以看到，教學(xué)方式存在的第一個(gè)問(wèn)題是重復(fù)雷同。因?yàn)橛媒o父母洗腳的方式來(lái)體驗(yàn)感恩的內(nèi)涵效果較好，于是，感恩社會(huì)的教學(xué)方式就去給教師撣塵、給工人擦汗;因?yàn)樾〗M合作過(guò)“獨(dú)木橋”的效果反響不錯(cuò)，則圍繞“信任”的主題也模仿小組合作的活動(dòng)方式運(yùn)作等等。甚至可以看到，在高中階段的心理健康教育課上，居然用小學(xué)生的游戲方式來(lái)開(kāi)展活動(dòng)，除了帶來(lái)體驗(yàn)的“疲勞”，剩下的恐怕只有無(wú)奈和尷尬了。

教學(xué)方式存在的第二個(gè)問(wèn)題是流于表面。心理健康教育課程的特色之一是重視學(xué)生的體驗(yàn)。但是，如果滿足于體驗(yàn)，甚至為了體驗(yàn)而體驗(yàn)，就是本末倒置，違背心理健康教育的初衷了。通過(guò)開(kāi)連鎖店的方式演繹“合作與競(jìng)爭(zhēng)”的主題，雖然引起學(xué)生較大的反響，但卻缺少對(duì)“溝通”重要性的提煉;開(kāi)展思維方式的培訓(xùn)，卻不安排對(duì)學(xué)生價(jià)值取向的引領(lǐng);追求教學(xué)活動(dòng)表面的熱鬧，卻導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)指向的偏離等等。凡此種種，都是教學(xué)方式在低層次上運(yùn)行的表現(xiàn)。因?yàn)榻虒W(xué)中的體驗(yàn)主要獲得的是感性經(jīng)驗(yàn)，它需要上升到理性的高度才能更好地轉(zhuǎn)化為主體的內(nèi)在力量。否則，就有可能造成感性經(jīng)驗(yàn)的淡化，影響心理健康教育課程的教學(xué)效果。

教學(xué)方式存在的第三個(gè)問(wèn)題是缺乏活力。學(xué)生對(duì)心理健康教育課程開(kāi)設(shè)初期的興趣主要得益于教學(xué)方式的新穎。隨著新鮮感的消退，教學(xué)效果也就逐次下降，以至于淪落為湊合著進(jìn)行。現(xiàn)代教學(xué)理論認(rèn)為，教學(xué)方式不一定完全由教師決定，可以由師生雙方共同創(chuàng)生。它應(yīng)該具有生長(zhǎng)的特點(diǎn)，隨著學(xué)生的變化、教學(xué)內(nèi)容的變化而生成不同的變式，不斷成長(zhǎng)和發(fā)展，以便贏得學(xué)生的喜愛(ài)和積極參與，取得更好的教學(xué)效果。“問(wèn)渠哪得清如許，為有源頭活水來(lái)。”只有進(jìn)一步解放思想，大膽探索，與時(shí)俱進(jìn)，勇于創(chuàng)新，才能保持教學(xué)方式的“青春”，為心理健康教育課程的操作實(shí)施提供新鮮血液。

二、存在問(wèn)題的原因分析

無(wú)論是教學(xué)目標(biāo)問(wèn)題，還是教學(xué)內(nèi)容問(wèn)題，以及教學(xué)方式等問(wèn)題，影響的因素是多方面的。既有宏觀的影響，也有微觀的作用;既有行政管理的原因，也有操作技巧的欠缺，它們是各方面因素綜合作用的結(jié)果。

（一）教育行政部門保障機(jī)制不健全

統(tǒng)計(jì)表明，改革開(kāi)放40年來(lái)，我國(guó)宏觀層面上頒布的與心理健康教育相關(guān)的政策逐年增多。孕育與準(zhǔn)備階段（1978—1999年）18項(xiàng)，初創(chuàng)與整合階段（2000—2010年）24項(xiàng)、成長(zhǎng)與發(fā)展階段（2011—至今）已經(jīng)達(dá)到了16項(xiàng)。這些文件對(duì)中小學(xué)心理健康教育工作起到了很好的指導(dǎo)和引領(lǐng)作用。但是，宏觀的政策和文件都是一種管理行為，卻沒(méi)有及時(shí)提供相應(yīng)的保障措施，解決不了一系列操作過(guò)程中的實(shí)際困難。教育行政部門的領(lǐng)導(dǎo)者和管理者，需要變換角色，以研究者和具體執(zhí)行者的身份參與到心理健康教育工作中來(lái)，把管理行為改變?yōu)榉?wù)行為，做到對(duì)學(xué)校心理健康教育工作的“精準(zhǔn)指導(dǎo)”。否則，就會(huì)帶來(lái)官僚主義和浮夸作風(fēng)，難以保證相關(guān)政策和文件精神的真正落實(shí)。

（二）理論研究欠缺

長(zhǎng)期以來(lái)，人們都有一個(gè)誤解，認(rèn)為中小學(xué)心理健康教育工作主要是一個(gè)操作問(wèn)題，無(wú)需進(jìn)行深入的理論探討，即使出現(xiàn)一些需要研究的問(wèn)題，也提不起理論工作者的興趣。結(jié)果，“有特色的研究少、高水平的研究少、系列化的研究少、爭(zhēng)鳴類的研究少、發(fā)展層面的研究少、服務(wù)性的研究少”[6]等現(xiàn)象長(zhǎng)期得不到根本的改變，實(shí)際操作就成為“摸著石頭過(guò)河”，出現(xiàn)“八仙過(guò)海，各顯神通”的亂象，對(duì)中小學(xué)心理健康教育工作帶來(lái)比較大的消極影響。實(shí)際工作必須要以理論為指導(dǎo)，通過(guò)扎實(shí)的理論研究科學(xué)地解決工作中的操作問(wèn)題。至于教學(xué)活動(dòng)中偶爾暴露出來(lái)的即時(shí)性問(wèn)題，更需要理論研究人員的及時(shí)介入加以有效地解決。

（三）實(shí)施人員素質(zhì)偏低

課堂教學(xué)是學(xué)校心理健康教育工作的核心環(huán)節(jié)，也是學(xué)校心理健康教育工作現(xiàn)狀的集中體現(xiàn)。教學(xué)效果的好壞，很大程度為教師的綜合素質(zhì)所左右。盡管，各級(jí)教育部門重視抓好學(xué)校心理健康教育的師資培訓(xùn)工作，鼓勵(lì)學(xué)術(shù)團(tuán)體舉辦各級(jí)、各類心理健康教育的培訓(xùn)班，也有不少高校積極配合，培養(yǎng)學(xué)校心理健康教育的專門人才，為學(xué)校心理健康教育的師資隊(duì)伍建設(shè)提供了強(qiáng)有力的支持。但是，由于受教師編制的困擾及“片面追求升學(xué)率”等不良風(fēng)氣的影響，學(xué)校心理健康教育課程施教人員的綜合素質(zhì)難以滿足實(shí)際的需要。人員結(jié)構(gòu)上兼職多，專職少;操作過(guò)程重形式，輕實(shí)質(zhì);教學(xué)效果往往呈現(xiàn)“碎片化”現(xiàn)象，構(gòu)不成綜合的整體影響;教師的專業(yè)化發(fā)展也較少得到針對(duì)性的訓(xùn)練，難以取得良好的后續(xù)效果;等等。教師已經(jīng)成為影響學(xué)校心理健康教育工作的一個(gè)重要因素，急需進(jìn)行分類處理和妥善解決。

三、學(xué)校心理健康教育課程實(shí)施的有效途徑

40年的發(fā)展歷程表明，隨著社會(huì)的發(fā)展和進(jìn)步，學(xué)校心理健康教育工作越來(lái)越受到人們的關(guān)注，處于持續(xù)發(fā)展的過(guò)程中。我們需要不斷地總結(jié)和反思，克服操作實(shí)施中的一個(gè)個(gè)障礙，推動(dòng)學(xué)校心理健康教育工作穩(wěn)步向前發(fā)展。

（一）整合社會(huì)力量，構(gòu)建推動(dòng)學(xué)校心理健康教育工作的合力

目前，我國(guó)正處于社會(huì)轉(zhuǎn)型期，社會(huì)結(jié)構(gòu)在經(jīng)濟(jì)、政治、文化、心理等諸多領(lǐng)域進(jìn)行著密集的、普遍的、根本性的變革。[7]心理健康問(wèn)題已經(jīng)走進(jìn)社區(qū)，成為廣大公民的基本訴求，導(dǎo)致心理健康教育的理念、結(jié)構(gòu)、功能、政策等內(nèi)涵發(fā)生重大轉(zhuǎn)變。學(xué)校心理健康教育再也不是教育領(lǐng)域的專項(xiàng)任務(wù)，而是整個(gè)社會(huì)工作的有機(jī)組成部分，凸現(xiàn)出心理健康教育的服務(wù)功能。由此構(gòu)成學(xué)校心理健康教育工作的良好發(fā)展機(jī)遇，便于我們借助外部的力量，協(xié)調(diào)和整合學(xué)校、社區(qū)及政府等各方面的積極因素，制定學(xué)校心理健康教育的專項(xiàng)政策，解決教師編制及師資短缺和培養(yǎng)的實(shí)際困難及問(wèn)題，迎來(lái)學(xué)校心理健康教育發(fā)展的“春天”。

（二）理論聯(lián)系實(shí)際，充分發(fā)揮理論研究工作的指導(dǎo)、引領(lǐng)作用

理論研究是一項(xiàng)基礎(chǔ)工程，對(duì)實(shí)際工作具有廣泛而又深遠(yuǎn)的影響。它來(lái)源于實(shí)際，服務(wù)于實(shí)際，促進(jìn)實(shí)際的改造。我們既要加大基礎(chǔ)理論研究的力度，克服理論研究習(xí)慣于“閉門造車”、熱衷于宏觀問(wèn)題的“天馬行空”、迷戀抽象的學(xué)術(shù)探討等“假、大、空”式的不良研究?jī)A向。靜下心來(lái)，耐住寂寞，致力于基礎(chǔ)性的、影響深遠(yuǎn)的課題研究，實(shí)現(xiàn)理論研究帶來(lái)的長(zhǎng)效機(jī)制，保證理論指導(dǎo)作用的持續(xù)發(fā)揮。同時(shí)，我們又要進(jìn)一步樹(shù)立服務(wù)意識(shí)和問(wèn)題意識(shí)，關(guān)注社會(huì)，關(guān)注實(shí)際，關(guān)注生活，制定必要的政策和制度，鼓勵(lì)和引導(dǎo)研究人員，深入基層，以問(wèn)題研究為導(dǎo)向，著眼于實(shí)際操作過(guò)程中的問(wèn)題研究。邊行動(dòng)，邊研究，邊改造，在推動(dòng)實(shí)際工作穩(wěn)步發(fā)展的同時(shí)，顯示出理論工作者的社會(huì)責(zé)任和擔(dān)當(dāng)。

（三）提高教師素質(zhì)，保證心理健康教育工作的高層次運(yùn)作

教師素質(zhì)是影響心理健康教育效果的核心要素，需要統(tǒng)籌兼顧，優(yōu)化頂層設(shè)計(jì)，動(dòng)員社會(huì)力量，全方位地做好教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)工作，在各個(gè)環(huán)節(jié)上發(fā)力，保證學(xué)校心理健康教育的實(shí)際效果。在思想層面上，要進(jìn)一步端正辦學(xué)思想，樹(shù)立正確的教育觀、學(xué)生觀、人才觀，營(yíng)造學(xué)校心理健康教育的良好氛圍。在政策層面上，需要提供一定的保障措施，解決用人單位的編制問(wèn)題、教師本人的職稱評(píng)審問(wèn)題等后顧之憂，奠定學(xué)校心理健康教育的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。在隊(duì)伍建設(shè)層面上，一方面依靠高等學(xué)校加快專業(yè)人才的培養(yǎng);另一方面多渠道地開(kāi)展專職教師的培訓(xùn)，滿足教師專業(yè)化發(fā)展的需要，把握開(kāi)展學(xué)校心理健康教育的關(guān)鍵。在操作層面上，協(xié)調(diào)科研人員、教研人員和一線教師組成攻關(guān)小組，一步步解決操作實(shí)施過(guò)程中的困難和問(wèn)題。并通過(guò)有計(jì)劃地組織教學(xué)觀摩、研討活動(dòng)，擴(kuò)大輻射面，放大學(xué)校心理健康教育的積極影響，落實(shí)推動(dòng)學(xué)校心理健康教育穩(wěn)步發(fā)展的各項(xiàng)措施。

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責(zé)任編輯：陳錢允