運(yùn)用《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》理念改進(jìn)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)

田亞南

摘 要 為提高小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)質(zhì)量，教師務(wù)必“依綱扣本”，運(yùn)用《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》理念來設(shè)計(jì)與改進(jìn)閱讀教學(xué)活動(dòng)，從而增強(qiáng)閱讀教學(xué)效益，提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞 小學(xué)語(yǔ)文;閱讀教學(xué);認(rèn)知沖突;自主閱讀;合作探究

中圖分類號(hào)：G622 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-7661（2019）22-0006-01

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》體現(xiàn)了語(yǔ)文課改思想與理念，為語(yǔ)文教學(xué)指明了方向。它是編寫教材的綱領(lǐng)性文件，也是教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的重要依據(jù)。為提高小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)質(zhì)量，教師務(wù)必“依綱扣本”，運(yùn)用新思想新理念來設(shè)計(jì)與改進(jìn)教學(xué)活動(dòng)，從而增強(qiáng)閱讀教學(xué)效益，提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)。

一、聯(lián)系舊知與生活實(shí)際導(dǎo)入新課，引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突和閱讀期待

“閱讀期待”是《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中提出的一個(gè)關(guān)鍵詞 ，其內(nèi)涵是激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣、熱情與動(dòng)力，使之迫不及待地跟語(yǔ)言文字接觸，去獲取信息。導(dǎo)入，乃課堂教學(xué)之序曲，是激發(fā)學(xué)生閱讀期待的重要一環(huán)。有了好的導(dǎo)入學(xué)生才會(huì)產(chǎn)生自主閱讀與探究的興趣，才會(huì)帶著熱情與動(dòng)力倘佯于文本之中，去感知、感悟、欣賞、發(fā)現(xiàn)。閱讀教學(xué)導(dǎo)入的方法很多，其中，聯(lián)系舊知與生活實(shí)際進(jìn)行導(dǎo)入不失為一種引發(fā)認(rèn)知沖突和閱讀期待的行之有效的方法。

例如，教學(xué)六年級(jí)《青海高原一株柳》時(shí)，我先呈現(xiàn)池塘邊垂柳的圖片，要求學(xué)生背誦曾經(jīng)學(xué)過的賀知章的《詠柳》，之后要求學(xué)生結(jié)合圖片上的垂柳和自己日常生活中見到的垂柳，談?wù)剬?duì)柳樹的印象。這樣設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想是由舊知引入新知，由生活中司空見慣的事物引出所要了解的文本中的事物，從而喚起學(xué)生回憶，走進(jìn)柳樹的世界，自然而然地引入新課。在板書課題“青海高原一株柳”之后，我又引導(dǎo)學(xué)生拎出題目中的“青海高原”和“柳”兩個(gè)關(guān)鍵詞 ，并圍繞關(guān)鍵詞 引導(dǎo)學(xué)生思考：“青海高原大家去過嗎？那里的環(huán)境如何呢？”“青海高原上的這株柳具有怎樣的特點(diǎn)呢？”“作者為什么要描寫青海高原的這株柳樹？”……我對(duì)學(xué)生提出問題的質(zhì)量予以肯定，并要求學(xué)生帶著這些問題到文本中去探尋答案。此時(shí)，學(xué)生滿懷期待地投入到閱讀探究活動(dòng)中。

二、放手讓學(xué)生自主閱讀，培養(yǎng)學(xué)生感知與概括能力

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》告訴我們：閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，教師要珍視學(xué)生獨(dú)特的閱讀感受，不可將自己對(duì)文本的解讀強(qiáng)加給學(xué)生。為貫徹這一閱讀教學(xué)理念，教師首先不要?jiǎng)儕Z學(xué)生自主閱讀的權(quán)利，給予學(xué)生充裕的閱讀時(shí)空，引導(dǎo)他們跟文本進(jìn)行親密接觸，充分地閱讀、感知，沉潛到文本的字里行間，而不是蜻蜓點(diǎn)水、浮光掠影。自主閱讀的習(xí)慣、感知與概括的能力，都應(yīng)從低年級(jí)抓起，中年級(jí)提高，高年級(jí)鞏固。

例如，《青海高原一株柳》篇幅較長(zhǎng)，教學(xué)此文我仍然放手讓學(xué)生自主閱讀，自學(xué)生字詞語(yǔ)，感知每一自然段的意思。對(duì)于感知每一自然段的意思，我在檢查反饋環(huán)節(jié)，則要求學(xué)生抓住段落中的關(guān)鍵詞 、關(guān)鍵句來回答，不能照讀課文中的句子，要對(duì)相關(guān)信息進(jìn)行提取、壓縮與整合，使自己概括出的段意更加簡(jiǎn)明扼要。比如，課文第1自然段寫這是一株極其平常的柳樹，第2自然段寫這是一株讓人望而生畏的柳樹。抓住了兩個(gè)自然段中的“極其平?！焙汀巴贰?，就說明具有一定的感知能力。接下來第3自然段重點(diǎn)描寫了柳樹生長(zhǎng)的環(huán)境，第4自然段寫柳樹的外在形象及其給人以生命偉力的強(qiáng)大感召?！碍h(huán)境”“形象”“感召”，想到了這些課文內(nèi)外的關(guān)鍵詞 語(yǔ)，就說明學(xué)生對(duì)這幾個(gè)自然段的內(nèi)容有了一定的感知。而這些都不應(yīng)當(dāng)是教師直接告訴學(xué)生的，要一步一步地引導(dǎo)學(xué)生去讀、去悟，不斷地修正自己的感知與認(rèn)識(shí)。

三、組織學(xué)生開展探究性與合作性學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生欣賞能力與交流習(xí)慣

自主、探究與合作學(xué)習(xí)是課程改革提出的三大學(xué)習(xí)方式，也是《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)培養(yǎng)的重要學(xué)習(xí)習(xí)慣與能力。閱讀教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生面對(duì)的是融工具性與人文性于一體的生動(dòng)文本，教師要以文本為憑借，在“生本對(duì)話”的基礎(chǔ)上，開展有效的師生或生生對(duì)話，以培養(yǎng)學(xué)生欣賞文本的能力和交流分享的習(xí)慣。

例如，教學(xué)《青海高原一株柳》時(shí)，我針對(duì)課后第4題，組織學(xué)生開展小組合作學(xué)習(xí)，去一起探究“課題是‘青海高原一株柳，作者為什么又用了許多筆墨寫到家鄉(xiāng)灞河邊的柳”這樣一個(gè)重要的問題。在小組學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生暢所欲言，表達(dá)了自己的理解，最后形成了統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。原來作者在這里運(yùn)用了“烘云托月”的寫法：寫灞河之柳是為了襯托、對(duì)比，突出高原之柳頑強(qiáng)不屈的生命力。同樣，針對(duì)課文最后一句點(diǎn)睛之筆，我也組織學(xué)生開展探究性學(xué)習(xí)：首先，要求學(xué)生思考這句話的內(nèi)涵;然后，要求他們進(jìn)一步思考——你認(rèn)為這篇課文僅僅是在寫柳樹嗎？在對(duì)話交流活動(dòng)中，我引導(dǎo)學(xué)生由樹及人，想到了具有高原之柳一樣品格的人。至此，學(xué)生豁然開朗，明白了寫作意圖。

以上兩個(gè)教學(xué)活動(dòng)，沒有強(qiáng)硬的灌輸，而是讓學(xué)生去閱讀、感悟、思考、交流。盡管有時(shí)學(xué)生說的不是很準(zhǔn)確，但這實(shí)屬正常，因?yàn)榻處煹囊龑?dǎo)、引領(lǐng)作用就是一步一步讓學(xué)生去接觸文本，讀懂文本，不斷地走向深入，走向深度學(xué)習(xí)。惟其如此，學(xué)生的思維才能得到鍛煉，語(yǔ)文素養(yǎng)才能得到有效的提升。