職業(yè)院校本科應(yīng)用型人才培養(yǎng)授課觀存在的問題及對(duì)策

荊敏

摘要：職業(yè)院校要實(shí)現(xiàn)服務(wù)社會(huì)的職能，就必須培養(yǎng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求的應(yīng)用型本科人才。應(yīng)用型人才培養(yǎng)是當(dāng)前職業(yè)院校的時(shí)代責(zé)任，落實(shí)這一責(zé)任必須通過一線教師授課來完成。授課教學(xué)是貫徹落實(shí)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，但是職業(yè)院校本科應(yīng)用型人才培養(yǎng)授課觀存在價(jià)值取向偏差、思想觀念落后、授課方法單一、培訓(xùn)監(jiān)督滯后等問題。解決之道就是樹立正確的價(jià)值取向、轉(zhuǎn)變思想觀念、采取多種多樣的授課方式方法、更新培訓(xùn)監(jiān)督機(jī)制，通過這些具體的策略才能夠有效解決應(yīng)用型人才培養(yǎng)授課觀存在的問題，促進(jìn)授課觀的轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵詞：職業(yè)院校本科教育;應(yīng)用型人才培養(yǎng);授課觀

伴隨著我國高等職業(yè)教育發(fā)展進(jìn)入大眾化階段，當(dāng)前促進(jìn)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)高質(zhì)量應(yīng)用型人才的旺盛需求，“應(yīng)用型人才是我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的重要智力型人力資源”[1]，職業(yè)院校只有供給高質(zhì)量的應(yīng)用型本科人才，才能夠?qū)崿F(xiàn)其服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展的職能，同時(shí)才能夠真正促進(jìn)地方經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。為此向社會(huì)輸送高質(zhì)量的既懂理論又能夠從事實(shí)踐的高質(zhì)量應(yīng)用型人才，是當(dāng)前職業(yè)院校義不容辭的職責(zé)。但當(dāng)前職業(yè)院校并沒有實(shí)現(xiàn)向社會(huì)供給高質(zhì)量應(yīng)用型人才的職責(zé)，這其中的影響制約因素很多，但是追根溯源歸結(jié)于職業(yè)院校及從事一線教學(xué)的教師思想觀念特別是他們的授課觀念，這是源于一線教師工作在人才培養(yǎng)的主戰(zhàn)場(chǎng)，培養(yǎng)什么類型的人才最終取決于他們，特別是他們?nèi)绾螐氖率谡n，教師采取何種方式在現(xiàn)實(shí)中進(jìn)行授課這完全取決于他們的授課觀，從某種程度上可以說職業(yè)院校本科應(yīng)用型人才培養(yǎng)的問題等同于職業(yè)院校一線教師授課觀存在的問題。因此，本研究專門從授課觀入手探究當(dāng)前職業(yè)院校應(yīng)用型人才培養(yǎng)中存在哪些具體問題，并指出解決對(duì)策。從應(yīng)用型人才培養(yǎng)授課觀含義入手，先后解決三個(gè)具體的問題，既當(dāng)下授課觀如何？存在問題？如何解決？希望通過對(duì)于職業(yè)院校本科應(yīng)用型人才培養(yǎng)授課觀的研究，能夠促進(jìn)職業(yè)院校培養(yǎng)高質(zhì)量的應(yīng)用型本科人才，促進(jìn)地方區(qū)域經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。

一、職業(yè)院校本科應(yīng)用型人才培養(yǎng)授課觀的現(xiàn)狀

職業(yè)院校本科應(yīng)用型人才培養(yǎng)授課觀的現(xiàn)狀解決的是授課觀如何的問題，只有了解職業(yè)院校本科應(yīng)用型人才培養(yǎng)授課觀的現(xiàn)狀，才能具體闡述授課觀中存在的問題。職業(yè)院校本科應(yīng)用型人才的授課觀特指從事應(yīng)用型人才培養(yǎng)的職業(yè)院校及一線教師授課應(yīng)該具有價(jià)值取向、思想觀念等理性認(rèn)識(shí)，也就是說與其實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)高質(zhì)量應(yīng)用型本科人才所配套的一系列的授課理想認(rèn)識(shí)。其實(shí)教師應(yīng)該具備何種類型的授課觀主要取決于人才培養(yǎng)目標(biāo)及社會(huì)對(duì)教育對(duì)象的需求，下面具體論述當(dāng)前職業(yè)院校應(yīng)用型人才培養(yǎng)授課觀現(xiàn)狀。

（一）教師本位

當(dāng)前我國許多高校仍然采用的是教師本位論。所謂教師本位論是指認(rèn)為教師是教學(xué)的中心，教育教學(xué)應(yīng)該圍繞著教師轉(zhuǎn)。由于文章所要探究的特定學(xué)校類型是職業(yè)院校，所以這里的高校也特指職業(yè)院校，這些高校現(xiàn)實(shí)中仍然熱衷于教師本位，體現(xiàn)在教師招聘中熱衷于招聘高學(xué)歷的博士尤其是那些留過學(xué)的海歸“洋博士”，每年都不惜重金招聘高學(xué)歷的學(xué)術(shù)型博士人才，甚至有些院校只要是高學(xué)歷的博士就進(jìn)行長期的招聘，根本就不管博士的專業(yè)到底適合不適合學(xué)校現(xiàn)實(shí)的發(fā)展，這些雖然是職業(yè)院校聘任中教師本位的集中體現(xiàn)，但是教育是牽一發(fā)而動(dòng)全身的，這種教師招聘時(shí)的教師本位論必然影響到教學(xué)及授課，很難想象學(xué)術(shù)理論型的高學(xué)歷博士人才能夠培養(yǎng)出實(shí)踐動(dòng)手能力強(qiáng)的應(yīng)用型人才，而那些學(xué)術(shù)理論型強(qiáng)的博士師資也只能是以自己的學(xué)歷為中心進(jìn)行教學(xué)授課。這些被高薪聘請(qǐng)的教師自然就成了教學(xué)的中心，學(xué)校的教育教學(xué)資源就圍繞著他們轉(zhuǎn)。

（二）學(xué)術(shù)理論本位

職業(yè)院校一線教師授課重視基礎(chǔ)理論學(xué)科的教學(xué)而輕視課程的教學(xué)，具體在課堂教學(xué)中理論教學(xué)占的時(shí)間處于絕對(duì)支配性地位，甚至有的課堂就是整個(gè)的理論講述，從理論開始到理論結(jié)束甚至課后的作業(yè)都是理論探究形式的作業(yè)。無論是專業(yè)基礎(chǔ)課，還是專門的專業(yè)課程教學(xué)中理論部分一直處于教學(xué)的重中之重地位，甚至有些本應(yīng)該進(jìn)行專門實(shí)踐學(xué)習(xí)的課程也是采用理論授課方式完成的。當(dāng)前職業(yè)院校教師授課中普遍存在著重理論輕實(shí)踐的現(xiàn)象，而且許多一線教師還普遍認(rèn)為大學(xué)就是研究高深學(xué)問的場(chǎng)所，教師的職責(zé)就是傳授高深的理論知識(shí)，學(xué)生的義務(wù)就是學(xué)習(xí)高深的理論知識(shí)，這種思想認(rèn)識(shí)就決定了授課觀必然會(huì)重理論而輕實(shí)踐。

（三）學(xué)科講授本位

當(dāng)前高校教師授課主要采用學(xué)科教學(xué)講授的方式方法，講授法是當(dāng)前職業(yè)院校一線教師最熱衷采用的授課方式，特別是用先進(jìn)的教學(xué)設(shè)備如多媒體被運(yùn)用到授課當(dāng)中，這有助于講授方式方法在高校授課的運(yùn)用。不可否認(rèn)做為最古老的講授法具有許多的優(yōu)勢(shì)，但是教學(xué)有法但無定法，任何一種授課法都不可能是十全十美的，對(duì)于授課法這種古老的教學(xué)法來說亦是如此，而當(dāng)前高校教師在教學(xué)中僅僅采用講授這種授課方式進(jìn)行教育教學(xué)，重視學(xué)科理論知識(shí)的傳授，這樣的授課方式方法很顯然是受到以往傳統(tǒng)學(xué)術(shù)理論型人才培養(yǎng)的影響，“不僅有一定的理論基礎(chǔ)、研發(fā)能力，又有較強(qiáng)的動(dòng)手能力，能解決實(shí)際問題”[2]，這顯然不可能通過學(xué)科講授本位培養(yǎng)來實(shí)現(xiàn)應(yīng)用型人才的培養(yǎng)。

（四）科研本位

當(dāng)前職業(yè)院校教師培訓(xùn)監(jiān)督方面過分重視科研能力的評(píng)價(jià)，而輕視教學(xué)能力特別是教學(xué)實(shí)踐能力的評(píng)價(jià)，“往往強(qiáng)調(diào)鼓勵(lì)教師進(jìn)入科研機(jī)構(gòu)、院校繼續(xù)攻讀學(xué)位”[3]，甚至科研能力強(qiáng)的教師即使在教育教學(xué)方面表現(xiàn)的狀況不佳，也能夠在教師職稱評(píng)定中處于優(yōu)勢(shì)地位，而那些教學(xué)實(shí)踐動(dòng)手能力強(qiáng)的教師，如果沒有發(fā)表一定數(shù)量和質(zhì)量的論文也不可能評(píng)上相應(yīng)的職稱。高校的這種科研本位的教師培訓(xùn)監(jiān)督導(dǎo)向，必然對(duì)一線教師造成影響。教師授課觀念方面也是這種科研本位的導(dǎo)向，熱衷于理論知識(shí)的講授，熱衷于與自己學(xué)術(shù)科研有關(guān)的問題進(jìn)行講授，為此在授課中表現(xiàn)為輕視動(dòng)手能力強(qiáng)的實(shí)踐教學(xué)?？蒲斜疚灰彩钱?dāng)前職業(yè)院校本科應(yīng)用型人才培養(yǎng)的體現(xiàn)。

二、職業(yè)院校本科應(yīng)用型人才培養(yǎng)授課觀存在的問題

（一）價(jià)值取向偏差

通過前面的論述可以看出職業(yè)院校存在的教師本位的授課觀現(xiàn)狀問題，體現(xiàn)為教師是課堂教學(xué)的中心，如何進(jìn)行具體的授課、采用何種方式進(jìn)行授課絕對(duì)性的取決于教師，學(xué)生完全處于被動(dòng)接受的位置，這揭示的是背后價(jià)值取向問題，具體來說是價(jià)值取向偏向于教師，從根本上說一切教育教學(xué)最終都是為學(xué)生服務(wù)的，受教育者學(xué)生應(yīng)該是教育教學(xué)的核心，在教育教學(xué)中處于主體的地位，當(dāng)然并不是說教師在教育教學(xué)中處于無關(guān)緊要的地位，而是說相比而言學(xué)生比教師更為重要，教師也是為學(xué)生服務(wù)的，學(xué)校及教師授課價(jià)值取向應(yīng)該更傾向于學(xué)生，而不是教師本位論所提倡的以教師為中心，當(dāng)前職業(yè)院校在授課價(jià)值取向方面存在著偏差。此外做為現(xiàn)代教育學(xué)派的代表人物杜威認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該處于教育教學(xué)的中心，授課應(yīng)該充分考慮受教育對(duì)象的學(xué)生，杜威先生對(duì)于課堂教學(xué)的認(rèn)識(shí)，也能夠反映出當(dāng)前教師本位的授課現(xiàn)狀，存在著價(jià)值取向偏差的問題。

（二）思想觀念落后

當(dāng)前職業(yè)院校一線教師授課方面過分重視理論課而輕視實(shí)踐課程，甚至忽視實(shí)踐課程的教學(xué)學(xué)術(shù)理論本位現(xiàn)狀，其實(shí)背后反映的是思想觀念落后的問題。落后的思想觀念使得他們認(rèn)為在授課過程中理論是根本，大學(xué)是研究根本學(xué)問的，為此在授課過程中熱衷于所謂根本的學(xué)術(shù)理論本位的課程教學(xué)，對(duì)于那些技術(shù)學(xué)校都能夠完成的實(shí)踐課程輕視甚至漠視。其實(shí)如今的高等教育已經(jīng)不是昔日的象牙塔教育，在教育與社會(huì)聯(lián)系日益緊密的今天，大學(xué)再也不可能脫離社會(huì)而獨(dú)立存在，大學(xué)教師也不可能再單純地研究高深專門學(xué)術(shù)理論而不顧社會(huì)實(shí)踐的需求，“隨著近年來經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的變化，要求各院校能夠?yàn)樯鐣?huì)發(fā)展提供更多的應(yīng)用型人才”[4]。而當(dāng)前職業(yè)院校的教師依然恪守學(xué)術(shù)理論本位的授課觀念，很顯然已經(jīng)是一種不合時(shí)宜落后的思想觀念，因此，思想觀念落后也是職業(yè)院校本科應(yīng)用型人才培養(yǎng)授課觀存在的問題。

（三）授課方法單一

職業(yè)院校一線教師當(dāng)前將學(xué)科講授的方式方法做為課堂教學(xué)的唯一選擇，這說明當(dāng)前教師授課方法存在單一的問題。在他們認(rèn)為授課就等同于講授，授課方法就等同于講授法，這顯然說明了存在授課方法單一的問題。講授法側(cè)重的是知識(shí)的掌握和累積，這種教學(xué)方法在學(xué)生的理論知識(shí)掌握方面具有顯著效果，但是在動(dòng)手能力和實(shí)踐技能方面就顯得抓襟見肘了。而眾所周知當(dāng)前職業(yè)院校承擔(dān)的是本科應(yīng)用型人才培養(yǎng)的時(shí)代職責(zé)，社會(huì)需求的高質(zhì)量應(yīng)用型人才不僅需要理論知識(shí)而且更需要的是實(shí)踐動(dòng)手能力，為此講授法這種單一的授課方法自然也就不能夠培養(yǎng)實(shí)踐動(dòng)手能力強(qiáng)的應(yīng)用型人才，“實(shí)踐能力培養(yǎng)不足等問題”[5]，自然也就成為職業(yè)院校發(fā)展刻不容緩的問題。

（四）培訓(xùn)監(jiān)督機(jī)制滯后

當(dāng)前職業(yè)院校教師培訓(xùn)監(jiān)督方面存在科研本位的現(xiàn)狀，也就是上面提到的將發(fā)表文章的數(shù)量、質(zhì)量做為教師評(píng)定的唯一標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)也促進(jìn)教師熱衷于自己相關(guān)的理論知識(shí)的講授而忽視實(shí)踐能力方面的結(jié)果出現(xiàn)。這些揭示了當(dāng)前職業(yè)院校教師方面存在著培訓(xùn)監(jiān)督機(jī)制滯后的問題，也就是依然用單純的數(shù)字考核評(píng)定教師。這種用數(shù)字量化的績效機(jī)制來評(píng)定教師顯然是一種滯后評(píng)定的方式，是一種事后的評(píng)定，同時(shí)也是一種值得商榷的評(píng)定方式，通過滯后的培訓(xùn)監(jiān)督機(jī)制不可能正確的評(píng)定，為此培訓(xùn)監(jiān)督機(jī)制滯后也是當(dāng)前職業(yè)院校授課觀方面存在亟待解決的問題。

三、職業(yè)院校本科應(yīng)用型人才培養(yǎng)授課觀問題的對(duì)策

（一）樹立正確的價(jià)值取向

針對(duì)當(dāng)前職業(yè)院校本科應(yīng)用型人才培養(yǎng)授課觀價(jià)值取向偏差的問題，解決方法就是應(yīng)該樹立正確的價(jià)值取向，其實(shí)也就是糾正當(dāng)前授課觀價(jià)值取向存在的偏差。具體來說糾正當(dāng)前授課觀價(jià)值取向偏差、樹立正確的價(jià)值取向先后需要做到以下幾點(diǎn)。首先必須認(rèn)識(shí)到當(dāng)前職業(yè)院校本科應(yīng)用型人才培養(yǎng)授課觀價(jià)值取向方面確實(shí)存在著問題，認(rèn)識(shí)到問題的存在這是解決問題的前提，其實(shí)現(xiàn)實(shí)中許多問題之所以得不到解決，從根本上說是因?yàn)槿藗冏陨頉]有意識(shí)或者感覺不到問題的存在，那么怎樣才能夠認(rèn)識(shí)到問題的存在，筆者覺得可以采用反證法能夠最有力的幫助職業(yè)院校及一線教師認(rèn)識(shí)到問題，假定職業(yè)院校的本科應(yīng)用型人才培養(yǎng)授課觀價(jià)值取向沒有問題，那么通過這種價(jià)值取向下的職業(yè)院校及一線教師授課應(yīng)該可以培養(yǎng)出適合地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求的高質(zhì)量應(yīng)用型人才。但是現(xiàn)實(shí)是一方面職業(yè)院校培養(yǎng)的學(xué)生在社會(huì)上找不到合適的工作，另一方面地方找不到高質(zhì)量應(yīng)用型人才，這些就說明職業(yè)院校沒有培養(yǎng)出適合地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求的高質(zhì)量的應(yīng)用型人才，最終可以推斷假定是有問題。通過這種反正法可以印證當(dāng)前職業(yè)院校本科應(yīng)用型人才培養(yǎng)確實(shí)存在著問題;其次通過目標(biāo)手段法探尋正確的價(jià)值取向。也就是從目前職業(yè)院校需要培養(yǎng)高質(zhì)量應(yīng)用型本科人才的目標(biāo)出發(fā)，考慮達(dá)到預(yù)定目標(biāo)需求的價(jià)值取向，需要培養(yǎng)高質(zhì)量的本科應(yīng)用型人才不僅需要教師而且還需要學(xué)生得到印證，為此價(jià)值取向既要考慮到教師的主導(dǎo)作用，也需要考慮到學(xué)生的主體作用，也就是需求的是教師主導(dǎo)與學(xué)生主體相結(jié)合的價(jià)值取向;最后通過授課實(shí)踐不斷地強(qiáng)化這種正確的授課價(jià)值取向，進(jìn)而樹立正確的價(jià)值取向。

（二）轉(zhuǎn)變思想觀念

思想是行動(dòng)的先導(dǎo)，思想觀念對(duì)于行動(dòng)具有導(dǎo)向的作用。針對(duì)職業(yè)院校本科應(yīng)用型人才培養(yǎng)授課觀思想觀念落后的問題，解決之道是應(yīng)該轉(zhuǎn)變這種落后的思想觀念。一方面應(yīng)該認(rèn)識(shí)到轉(zhuǎn)變應(yīng)用型人才培養(yǎng)授課思想觀念的必要性，就是認(rèn)識(shí)到當(dāng)前必須轉(zhuǎn)變應(yīng)用型人才培養(yǎng)的授課觀念。從思想觀念自身的重要性方面可以來闡述轉(zhuǎn)變思想觀念的必要性，還可以從以往授課觀念不能夠解決當(dāng)前人才培養(yǎng)的實(shí)踐能力的現(xiàn)實(shí)問題中認(rèn)識(shí)到必須轉(zhuǎn)變授課觀念，也就是從理論與實(shí)踐方面都入手認(rèn)識(shí)到轉(zhuǎn)變思想觀念的重要性;另一方面應(yīng)該探尋轉(zhuǎn)變應(yīng)用型人才培養(yǎng)授課思想觀念的可行性，就是認(rèn)識(shí)到通過哪些具體的路徑可以實(shí)現(xiàn)職業(yè)院校本科應(yīng)用型人才培養(yǎng)授課觀念的轉(zhuǎn)變，一線教師本人是轉(zhuǎn)變授課觀念的關(guān)鍵，需要對(duì)他們進(jìn)行培訓(xùn)宣傳，提供便利的轉(zhuǎn)變思想觀念的條件，通過實(shí)踐反思探尋各種可行的方式探尋轉(zhuǎn)變思想觀念的具體路徑。

（三）采取多種多樣授課方式方法

針對(duì)職業(yè)院校當(dāng)前人才培養(yǎng)中授課方法單一的問題，解決之道就是采取多種多樣的授課方法。那么怎樣才能夠做到采用多種多樣的授課方式方法。首先必須打破一種授課方式方法的思想誤區(qū)，運(yùn)用教學(xué)有法但無定法的教育教學(xué)法則;其次制定采取多種多樣授課方式方法的依據(jù)，從教育者、受教育者、教育內(nèi)容、培養(yǎng)目標(biāo)、教育教學(xué)規(guī)律等綜合考慮其依據(jù);最后在教育教學(xué)實(shí)踐中探尋嘗試多種多樣的授課方式方法。

（四）更新培訓(xùn)監(jiān)督機(jī)制

針對(duì)職業(yè)院校本科應(yīng)用型人才培養(yǎng)授課教師培訓(xùn)監(jiān)督機(jī)制落后的問題，解決之道就是更新培訓(xùn)監(jiān)督機(jī)制。不同的地區(qū)教師培訓(xùn)監(jiān)督機(jī)制不可能是完全一致，不可能擁有一種放之四海而皆準(zhǔn)的培訓(xùn)監(jiān)督機(jī)制策略，但是更新教師培訓(xùn)監(jiān)督機(jī)制必須依據(jù)以下幾方面。依據(jù)教師勞動(dòng)長期性、復(fù)雜性、創(chuàng)造性、滯后性等特點(diǎn);依據(jù)教育教學(xué)規(guī)律;依據(jù)教育發(fā)展內(nèi)部、外部、內(nèi)外結(jié)合規(guī)律等。只有依據(jù)這些更新培訓(xùn)監(jiān)督機(jī)制，才能夠促進(jìn)職業(yè)院校本科應(yīng)用型人才培養(yǎng)授課觀的轉(zhuǎn)變，更能助力職業(yè)院校本科培養(yǎng)，“既有足夠的理論基礎(chǔ)和專業(yè)素養(yǎng)，又能夠理論聯(lián)系實(shí)際將知識(shí)應(yīng)用于實(shí)際的人才”[6]。職業(yè)院校促進(jìn)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的職能一定能實(shí)現(xiàn)。

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