小組合作學(xué)習(xí)中的教師支架行為類型
——基于幼兒園集體教學(xué)活動的質(zhì)性分析

陳 敏

(安陽幼兒師范高等?？茖W(xué)校學(xué)前教育系， 河南安陽 455000)

一、引言

教師的教學(xué)行為具有很強的情境性，面對不同情境，教師會選擇不同的教學(xué)行為和教學(xué)策略。因此，有必要將教學(xué)行為置于具體的教學(xué)情境中來研究[1]。在幼兒園集體教學(xué)活動中，小組合作環(huán)節(jié)正是一個具體的教學(xué)情境，它區(qū)別于集體教學(xué)環(huán)節(jié)和個別學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。對幼兒園集體教學(xué)活動進(jìn)行觀摩的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)，教師通常會在大班的教學(xué)活動中設(shè)置“小組合作環(huán)節(jié)”，以豐富教學(xué)組織形式，更好地實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。教師的教是促進(jìn)學(xué)生學(xué)的最重要因素，雖然幼兒是小組合作環(huán)節(jié)的主體，但教師的教學(xué)行為很大程度上影響著幼兒的合作過程和合作效果[2]34。因此，幼兒小組合作環(huán)節(jié)中的教師行為理應(yīng)得到更多研究關(guān)注。

二、文獻(xiàn)綜述

(一)關(guān)于小組合作學(xué)習(xí)的研究

上世紀(jì)90年代中期，王坦將合作學(xué)習(xí)的概念引入國內(nèi)，認(rèn)為合作學(xué)習(xí)是一種值得借鑒的教學(xué)理論，并開始進(jìn)行相關(guān)理論研究[3-4]。高艷、曾琦、余文森等人，從合作學(xué)習(xí)的方式、要素、意義等方面，展開了大量理論研究，為合作學(xué)習(xí)在國內(nèi)課堂的實踐與推廣奠定了理論基礎(chǔ)[5-8]。

從21世紀(jì)初開始，在基礎(chǔ)教育新課程改革的影響下，合作學(xué)習(xí)逐漸被引入各級學(xué)校的課堂實踐中，在實踐熱潮的推動下，許多學(xué)者積極開展課堂小組合作實踐研究。首先是關(guān)于合作教學(xué)模式和教學(xué)策略的探討，這類研究廣泛涉及不同學(xué)段和不同學(xué)科[9-12]。然后是關(guān)于課堂中小組合作過程的研究，包括合作過程中的師生互動，合作過程的影響因素，學(xué)生的角色與行為、教師的角色與行為等[13-16]。這些研究，有助于進(jìn)一步認(rèn)識小組合作的內(nèi)涵，理解其實質(zhì)，并推動小組合作學(xué)習(xí)的改進(jìn)與有效應(yīng)用。

不同于其他學(xué)段的是，在幼兒園這一階段，幼兒的合作認(rèn)知水平和合作能力水平偏低，教師的支持與指導(dǎo)就更為重要[17-19]。因此對教師行為的研究也顯得尤為重要。縱觀目前有關(guān)幼兒小組合作學(xué)習(xí)的研究，大部分研究者關(guān)注幼兒合作能力和合作認(rèn)知，忽視了教師的作用[20-24]。僅有少部分幼兒園一線研究者，關(guān)注小組合作中的教師行為。錢君秀(1999)認(rèn)為教師在小組合作學(xué)習(xí)的實施中，應(yīng)該靈活安排幼兒座位、向幼兒提出交往要求并對交往技能進(jìn)行指導(dǎo)[25]。孫艷華(2009)認(rèn)為老師在運用小組合作學(xué)習(xí)方式時，存在很多問題，例如問題不具有探究性、沒有提供充足的時間和空間，并提出合理改進(jìn)建議[26]。王維(2014)在長期實踐中總結(jié)出小組合作學(xué)習(xí)需要時間的保證、全體的參與和有效互動[27]。

這些實踐層面的經(jīng)驗總結(jié)和策略建議，是對教師如何促進(jìn)幼兒合作水平發(fā)展的有效探索，但普遍缺少科學(xué)的研究方法和研究過程，只是從經(jīng)驗總結(jié)的角度，提出實踐策略建議，忽略了對教師行為的實證分析。

(二)關(guān)于教師支架行為類型的研究

國外學(xué)者對教師支架行為類型的分類方法主要有兩種，一種是羅列的方式，如Jane Madsen 將支架分為六種類型，分別是“示范”、“吸引幼兒參與”、“控制自由程度”等；一種是按照一定邏輯進(jìn)行排列的方式，如Sigel提出的三種“距離策略”，將教師的支架行為分為“低層次距離策略”、“中層次距離策略”和“高層次距離策略”[28]。國內(nèi)也有學(xué)者按照不同方式對教師支架行為進(jìn)行分類，如從表現(xiàn)形式上分為協(xié)助性示范、解釋、對話、建議等，或從支架的目的出發(fā)，劃分為認(rèn)知支架、情感支架和能力遷移支架[29]。趙南(2005)以教師對兒童認(rèn)知過程的影響程度為標(biāo)準(zhǔn)，建構(gòu)了一個支架程度逐步增加的教師支架類型體系，該體系中包括兩類支架類型，分別是“間接影響兒童認(rèn)知過程的支架類型”和“直接影響兒童認(rèn)知過程的支架類型”[30]。

前人對于教師支架行為類型的研究，停留于對教師行為的普遍分析，并未具體到特定的學(xué)習(xí)情境中。然而，在不同的學(xué)習(xí)任務(wù)下，或不同的學(xué)習(xí)情境中，幼兒的目標(biāo)行為有所區(qū)別，教師的支持自然也會相應(yīng)有所變化。例如，在小組合作學(xué)習(xí)這一情境下，教師除了要鼓勵幼兒探索、思考之外，還需要引導(dǎo)組內(nèi)成員的互動，甚至需要支持組與組之間的相互影響。那么，在小組合作情境中，教師的支架行為到底有何特點？這些支架行為又可以分為哪些類型呢？

基于這些問題，本研究擬采用質(zhì)性研究方法，以安陽市幼兒園教學(xué)技能比賽的獲獎作品為例，選取這些教學(xué)活動中的小組合作環(huán)節(jié)，從支架教學(xué)理論角度出發(fā)，對教師的支架行為進(jìn)行分類，為幼兒園教師組織和實施小組合作學(xué)習(xí)提供參考。本研究中的“小組合作學(xué)習(xí)”指的是，在幼兒園集體教學(xué)活動中，兩個或兩個以上的幼兒分為一組，圍繞共同目標(biāo)，通過商量、分工、協(xié)作等方式，齊心協(xié)力完成任務(wù)的學(xué)習(xí)過程?！敖處熤Ъ苄袨椤敝傅氖牵谛〗M合作學(xué)習(xí)過程中，教師在判斷幼兒小組合作狀況和幼兒現(xiàn)實需求的基礎(chǔ)之上，為支持幼兒共同完成任務(wù)而采取的具體、適宜的指導(dǎo)行為，并不包括課堂組織和課堂管理等其他行為。

三、研究設(shè)計

(一)研究對象

本研究采用綜合抽樣方法，選取安陽市2017年和2018年幼兒園教學(xué)技能比賽的一等獎?wù)n例中，包含“小組合作環(huán)節(jié)”的4個課例，作為研究對象。首先，出于研究方便考慮，研究者選擇工作所在地——安陽市作為樣本來源地。市級教學(xué)技能比賽的獲獎?wù)n例，無論是教學(xué)設(shè)計還是教學(xué)實施，均具有規(guī)范性、完整性、適宜性等特點，因此，適合作為本研究的樣本來源。按照目的性抽樣的原則，研究者排除了只涉及“小組形式”而不涉及“合作實質(zhì)”的課例，從全部16個獲獎?wù)n例中，選取了包含小組合作環(huán)節(jié)的4個課例作為研究對象。這4個課例的小組合作環(huán)節(jié)，設(shè)計規(guī)范完整，組織實施效果較好，適合作為本研究的研究對象。它們的教學(xué)內(nèi)容，分別涉及社會領(lǐng)域、語言領(lǐng)域和科學(xué)領(lǐng)域。授課教師有3位來自公立幼兒園，1位來自私立幼兒園，授課對象均為大班幼兒(見表1)。

表1 資料來源信息

(二)資料收集

本研究主要采用質(zhì)性研究方法。首先，通過安陽市教研信息中心，獲取這些課例的現(xiàn)場錄像，對現(xiàn)場錄像進(jìn)行文字轉(zhuǎn)錄，形成原始分析資料，然后利用Nvivo11進(jìn)行編碼。

此外，研究者還對1名幼兒園教學(xué)主任和3名幼兒園教師進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式深度訪談，訪談時間為每人40分鐘左右。訪談內(nèi)容主要集中在“幼兒合作過程中，您會做什么？您通常會采取哪些策略支持他們的合作？”等問題上，鼓勵受訪教師舉例說明或描述具體場景。為保證收集資料的完整性，利用錄音軟件對訪談過程進(jìn)行全程錄音，并及時轉(zhuǎn)錄成文本文件，作為對視頻分析的補充說明。

(三)編碼分析

本研究以教師支架類型體系作為資料編碼分析的框架，采用類屬分析法為主、情境分析法為輔的方式，來呈現(xiàn)最終研究結(jié)果。

選取2個文本進(jìn)行預(yù)編碼后，本研究參考以往研究者對教師支架類型的基本分類思路，依據(jù)研究資料本身呈現(xiàn)出的特點，按照教師對小組合作支持的不同表現(xiàn)，區(qū)分出7種具體的教師支架行為。通過進(jìn)一步分析，發(fā)現(xiàn)按照支架程度的不同，這7種支架行為又可分為“間接支架”和“直接支架”兩大類(見表2)。

表2 編碼表格

四、教師支架行為類型分析

本研究結(jié)果顯示，按照教師對幼兒合作的支架的不同程度來區(qū)分，教師對幼兒合作的支架行為包括兩種類型，第一種是間接支架類型，第二種是直接支架類型。

間接支架類型，是指不直接作用于幼兒合作過程的教師支架行為。這一類型的教師支架行為并不會對小組合作產(chǎn)生實質(zhì)性影響，但可以提供情感動力。直接支架是指教師采取策略直接影響幼兒小組合作過程的行為。這一類型的教師支架行為，其作用在于推動幼兒的合作進(jìn)程，促進(jìn)思考與討論，解決合作中的困惑，并提升合作技能，使小組合作學(xué)習(xí)順利進(jìn)行，并幫助幼兒完成共同的合作目標(biāo)。

(一)間接支架類型

通過觀察發(fā)現(xiàn)，在集體教學(xué)活動中，教師對幼兒小組合作的間接支持貫穿小組合作環(huán)節(jié)始終，包括激發(fā)興趣、建立自信和積極反饋。本研究還發(fā)現(xiàn)，教師的間接支架行為，具有明顯的時間特征，“激發(fā)興趣”通常發(fā)生在小組合作學(xué)習(xí)的開始之前，“建立自信”通常發(fā)生在過程中，而“積極反饋”則多數(shù)發(fā)生在合作學(xué)習(xí)結(jié)束后。

1.激發(fā)興趣

在小組合作開始之前，教師傾向于使用“創(chuàng)設(shè)情境”和“設(shè)置競爭”的方式，激發(fā)組內(nèi)成員的參與興趣。

創(chuàng)設(shè)故事情境或游戲情境是幼兒園教師常用的教學(xué)策略之一，目的是增加教學(xué)過程的趣味性，吸引幼兒關(guān)注學(xué)習(xí)任務(wù)。通常情況下，這一策略的成功使用，可以激發(fā)幼兒的探索欲望和參加活動的熱情。

在《大班語言活動：顛倒世界》這一活動中，老師在合作環(huán)節(jié)開始之前，創(chuàng)設(shè)“幫助國王解決難題”的情境。師：“顛倒國的國王呀，給老師打了一個電話，他夸咱們班的小朋友非常聰明，他想送你們一個顛倒國的勛章，你們想得到嗎？但是呢，國王有一個要求。要想得到勛章，需要幫助國王解決一個難題，小朋友們愿意接受挑戰(zhàn)嗎？”幼兒們毫不猶豫，齊聲大喊：“愿意！”(資料來源-N1)

在小組之間設(shè)置競爭，是另一種激發(fā)合作興趣的方式。當(dāng)幼兒意識到自己所在的組與其他小組之間存在競爭關(guān)系時，他們會更有“小組意識”，進(jìn)而有更強的合作意識。教師在宣布小組之間的“競爭關(guān)系”時，同時會告訴幼兒，競爭標(biāo)準(zhǔn)是什么，比如完成任務(wù)的速度、質(zhì)量、多寡等等。這也會激勵小組內(nèi)成員共同朝著這些目標(biāo)努力。

師：現(xiàn)在呢，老師有好幾根繩子。每個組發(fā)一條繩子，這么長的繩子(用手舉起一根繩子，比劃長度)，然后我們來比賽。每組有4個小朋友，你們4個小朋友互相合作，快速地開始系繩子?？茨膫€小組的小朋友系得疙瘩多？好不好？(資料來源-N4)

但是，通過設(shè)置競爭來激發(fā)幼兒參與興趣的方式，是有爭議的。一位接受訪談的幼兒園教師認(rèn)為，組與組之間的緊張競爭，從長遠(yuǎn)角度來看，可能會挫傷一部分幼兒參與小組合作學(xué)習(xí)的積極性。

2.建立自信

班杜拉提出，自我效能感指兒童對自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷，而影響自我效能感的因素，除了為人熟知的“個人成敗經(jīng)驗”、“替代經(jīng)驗之外”和“情緒喚醒”之外，還包括他人的“言語勸說”[31]147。

《大班科學(xué)活動：尋找尼克》中，幼兒在合作環(huán)節(jié)中扮演“偵探”這一角色，通過測量不同物品來尋找兇手，教師在4個小組之間巡回觀察，發(fā)現(xiàn)每組幼兒都可以相互配合，用肯定的語氣說：“真棒，小朋友們配合得特別好！”當(dāng)教師觀察到，第3組小朋友在測量時，采用兩兩分工的方式，立即表揚：“你們想的這個辦法特別好，這樣會加快速度”。(資料來源-N2)

教師適當(dāng)?shù)恼Z言激勵，可以讓幼兒明白自己目前所進(jìn)行的操作是正確的，從而更有信心完成正在從事的任務(wù)。同時，老師對于合作行為的直接表揚，會使幼兒更愿意和同伴共同協(xié)商、協(xié)作來完成任務(wù)。這種看似簡單的“言語勸說”支持手段，可在一定程度上增強幼兒的自我效能感，相信自己可以更好地完成合作任務(wù)。

3.積極反饋

小組合作學(xué)習(xí)結(jié)束后，教師會針對合作過程和合作結(jié)果進(jìn)行評價。通過觀察發(fā)現(xiàn)，教師的評價以積極反饋為主，主要體現(xiàn)在三個方面，一是正面評價，二是引導(dǎo)幼兒互相鼓勵，三是獎勵。

在《大班語言活動：顛倒世界》活動中，幼兒完成任務(wù)并分享后，老師說：“小朋友們，你們今天，用自己的靈敏的小耳朵、觀察的眼睛，闖過了兩關(guān)，還合作完成了國王的任務(wù)，你們太棒了，給自己鼓鼓掌吧！”(資料來源-N1)

這個案例中，教師首先鼓勵幼兒大膽分享合作成果，然后引導(dǎo)不同小組之間的相互鼓勵，讓幼兒感受到同伴的肯定，最后通過積極的語言評價，贊賞幼兒的積極參與和努力合作。經(jīng)典條件作用和操作條件作用理論都認(rèn)為，強化可以使人在學(xué)習(xí)過程中增強可能重復(fù)某種反應(yīng)的力量，如學(xué)習(xí)過程中，采取獎賞、表揚、評分等外在強化手段，可以激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)動機。

為了進(jìn)一步增強幼兒的成功體驗，有些教師可能會選擇給予獎勵。

老師：“現(xiàn)在我來發(fā)小勛章，我們是四個小朋友一組，那么四個小朋友一個勛章，你們一起拿著，這是共同的榮譽！”幼兒一邊傳看勛章，一邊自豪地重復(fù)：“這是一起的！”還有一位幼兒將手中的勛章高高舉起，展示給另外一位幼兒看。(資料來源-N1)

上述材料中的教師，把“勛章”作為完成合作任務(wù)的獎勵，并且是小組共同擁有，強化了幼兒的小組榮譽感。

(二)直接支架

通過觀察發(fā)現(xiàn)，在小組合作環(huán)節(jié)中，教師的直接支架行為具體可分為四種，包括解釋任務(wù)、啟發(fā)思考、提供策略和直接示范。

1.解釋任務(wù)

合作任務(wù)開始之后，如果幼兒沒有開始行動，而是表現(xiàn)出茫然、不知所措時，并不意味著幼兒沒有能力完成這項任務(wù)，可能是因為他們并未明確合作任務(wù)，教師有必要向幼兒澄清合作任務(wù)，或者對合作任務(wù)進(jìn)一步解釋。

在《大班科學(xué)活動：有力量的紙繩》中，教師宣布合作任務(wù)，幼兒兩兩合作用3張衛(wèi)生紙搓成一根紙繩，任務(wù)開始之后，有個別幼兒并未動手去做，而是無助地看著面前的衛(wèi)生紙。這時，老師說：“小朋友們，剛才老師說過了，待會兒我們要用一根有力量的紙繩提起重物，那現(xiàn)在請大家想一想，該怎樣把3張衛(wèi)生紙，變成一根紙繩呢？兩個人一起來試試吧”。(資料來源-N3)

2.啟發(fā)思考

除了重新描述任務(wù)、解釋任務(wù)外，當(dāng)幼兒合作過程中出現(xiàn)問題時，教師還會采用提問的方式和幼兒交流，啟發(fā)小組成員共同思考，推動合作進(jìn)程。

《大班科學(xué)活動：尋找尼克》中，第2組幼兒，測量完限高桿的寬度后，不知道該怎樣繼續(xù)，教師通過提問啟發(fā)：“想一想，一輛汽車要想從限高桿的下面通過，必須是怎樣的？”幼兒回答：“比限高桿低?！苯處熇^續(xù)追問：“所以呢，你們剛剛只測量了寬度，還需要測量什么？”幼兒回答：“高度。”(資料來源-N2)

3.提供策略

當(dāng)幼兒在合作過程中遇到困難，教師反復(fù)澄清任務(wù)也無濟(jì)于事時，教師會選擇向幼兒提供解決策略，加大對小組合作的支持力度。根據(jù)活動組織情況和幼兒的需求，教師會提供相應(yīng)策略供幼兒參考，包括指導(dǎo)幼兒分工、交換位置、轉(zhuǎn)換操作方式、討論和商量等。但提供策略的方式有所不同，可以由教師直接提供策略、也可以在幼兒自主討論后提供策略，或為幼兒提供“策略解決”的榜樣——引導(dǎo)他們觀察其他小組。

《大班社會活動：千千結(jié)》中，幼兒需要小組合作打繩結(jié)。第3組幼兒在合作完成任務(wù)時出現(xiàn)了困難，教師觀察之后，對男生a說：“你打繩結(jié)的時候，先請他(指著組里另一個小男生)幫你拉緊另一端，你打完之后給他打，你再幫他。對，就這樣，交叉，兩頭兒要交叉，然后穿過來，拉緊?！?資料來源-N4)

“……比如可以讓遇到問題的小組觀察別的小組是怎樣進(jìn)行的，或者初次合作之后，讓比較成功的小組來分享合作方法，這個小組的方法可以成為其它小組的榜樣?！?資料來源-訪談)

4.直接示范

直接示范是指，幼兒合作出現(xiàn)問題或不知道怎樣繼續(xù)時，教師根據(jù)當(dāng)前合作任務(wù)，用最直觀的方式呈現(xiàn)具體操作過程，以便幼兒模仿。當(dāng)所剩操作時間有限或幼兒之間的合作持續(xù)沒有突破時，教師會采取直接示范的方式，以支持合作順利進(jìn)行。

《大班科學(xué)活動：有力量的紙繩》中，有一組幼兒始終沒能明白怎樣把三張衛(wèi)生紙變成一根紙繩，老師決定為他們演示流程，于是取出三張衛(wèi)生紙，邊疊放邊講解：“剛剛我們說了，要先把他們摞在一起……然后看我和王老師是怎樣合作的”，和王老師一人拿一頭兒，開始示范把紙繩擰結(jié)實的過程。幼兒恍然大悟，并開始商量：“你在王老師的位置上，你往那邊用力吧……”(資料來源-N3)

幼兒思維的直觀性，決定了直接示范這種策略的有效性。但在訪談中，有教師表示，直接示范這種方式不應(yīng)該經(jīng)常使用，至少不應(yīng)該一出現(xiàn)問題就馬上使用。

“我覺得，直接示范的方式，可能會減少小組內(nèi)幼兒之間的共同探索，一定程度上失去了小組合作學(xué)習(xí)的意義。當(dāng)合作出現(xiàn)問題時，教師可以首先通過提問，引導(dǎo)幼兒共同商量對策。如果幼兒的已有經(jīng)驗不足以支撐他們完成當(dāng)前任務(wù)，教師可以進(jìn)一步加大支持力度，比如提出自己的建議或備選方案供幼兒參考和選擇。”(資料來源-訪談)

五、研究總結(jié)與思考

(一)小組合作學(xué)習(xí)中的教師支架行為類型探討

不同于Jane Madsen 等人的簡單羅列分類法，也不同于國內(nèi)一些學(xué)者按照行為表現(xiàn)和支架目的的分類方法，本研究依據(jù)教師支架程度不同的邏輯進(jìn)行分析。這一做法，參考了Sigel和趙南等人的分析邏輯，但在這些研究基礎(chǔ)之上有所發(fā)展。首先，依據(jù)本研究的質(zhì)性資料特點，在“直接支架行為”和“間接支架行為”這兩大類之下，對教師的具體支架行為類別進(jìn)行了修訂。在直接支架行為中，增加了“積極反饋”這一類別，而在間接支架行為中，增加了“啟發(fā)思考”這一類別，這是以往研究中所沒有的。其次，以往的教師支架行為類型研究多為教師行為的普遍分析，缺乏對幼兒具體學(xué)習(xí)情境的考察，而本研究將目光聚焦于幼兒小組合作這一情境中，對教師支架行為進(jìn)行了更具針對性的分析。這為教師支架行為的研究提供了新的思路，即對不同學(xué)習(xí)情境下的教師支架行為進(jìn)行研究，對比其區(qū)別和特點，這也將對幼兒園教師的教學(xué)實踐更具指導(dǎo)意義。最后，以往研究多為理論探索、理論假設(shè)，或教師的實踐經(jīng)驗總結(jié)，而本研究則通過質(zhì)性材料的分析，為教師支架行為研究提供了實證支持。

(二)實踐啟示

從實踐角度來講，這些教師雖為幼兒小組合作提供了有效支持，但支持的程度和方式，并非盡如人意。例如，有的教師不擅長從情感角度對幼兒小組合作進(jìn)行間接支架，導(dǎo)致幼兒參與合作的積極性并不高，進(jìn)而影響合作效果；有的教師不考慮幼兒的需求差別，針對不同問題進(jìn)行無差別支架，如過多使用“直接示范”的策略，削弱了支架教學(xué)的意義。在此對幼兒園教師的教學(xué)實踐提出以下建議：首先，在幼兒小組合作環(huán)節(jié)中，重視間接支架，尤其是“激發(fā)興趣”和“積極反饋”策略。采用“激發(fā)興趣”的具體策略，可使小組內(nèi)成員更快進(jìn)入合作狀態(tài)，并更加愿意相互配合完成任務(wù)，促使合作更順利地進(jìn)行。而“積極反饋”策略則是對幼兒合作的進(jìn)一步強化，使其在情感上更認(rèn)同合作行為，促進(jìn)合作行為的長遠(yuǎn)發(fā)展。其次，支架教學(xué)概念源起于維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論，教師理應(yīng)根據(jù)幼兒合作能力的“最近發(fā)展區(qū)”，選擇適當(dāng)支架策略，以更好地促進(jìn)幼兒長足發(fā)展。教師應(yīng)根據(jù)觀察，準(zhǔn)確判斷幼兒的實際需求，選擇適宜的支架策略，重視“啟發(fā)思考”策略的運用，而不是當(dāng)幼兒一遇到困難，就提供解決策略，甚至直接進(jìn)行示范。最后，教師應(yīng)將直接支架和間接支架結(jié)合使用，一方面，從認(rèn)知和能力的角度提升幼兒合作水平，另一方面，喚起幼兒的情感動力，從而使幼兒的合作認(rèn)知、合作情感、合作能力三位一體地協(xié)同發(fā)展。