閱讀教學巧妙提問，開啟學生思維之門

施芳

摘? 要：語言和思維是相互依存、相互促進的，小學英語教學旨在培養(yǎng)學生的英語素養(yǎng)，發(fā)展學生思維能力。閱讀是語言和思維相互碰撞的過程，有效的閱讀技巧有助于發(fā)展語言，拓寬思維。因此，在英語閱讀教學中，教師應設計有利于學生思維發(fā)展的教學目標，精心設計問題，多利用啟發(fā)式提問，引導學生深入思考閱讀內容，從而提高學生的閱讀能力。

關鍵詞：閱讀? 問題設計? 思維品質

所謂閱讀教學，主要包括兩方面：一是學習閱讀，二是閱讀學習。學習閱讀是指學生在閱讀的過程中學習各種閱讀技能、策略和方法，如：理解大意的能力，猜測詞義的能力，自動解碼的能力等;閱讀學習是指通過閱讀獲得豐富的知識和信息。兩者的比重是不平等分配的，現(xiàn)階段英語教學應更側重于“學習閱讀”。這就要求教師要提高學生閱讀學習的能力，使學生掌握正確的學習閱讀的方法。但是，目前英語閱讀教學中如何做到有效、高效的提問，仍存在諸多問題，本文就在分析此問題的基礎上就如何通過閱讀教學技巧開啟學生的思維之門進行了重點探究。

一、當前英語教學中存在的主要問題

（一）教師方面

1.課堂提問教師仍占主導地位

師問生答仍是目前農(nóng)村英語課堂最為常見的提問方式，占整節(jié)課提問方式的90%，這也就表明了學生在課堂活動中仍處于被動地位，學生沒有主動學習、和思考的意識和習慣，永遠只是被動地等待教師提問，并作出相應回答，從不積極主動地去探尋課本內的知識，缺乏探究能力。

2.課堂提問吸引性不強

課堂提問對學生參與課堂的積極性有一定的作用，教師的提問引起了學生的注意，激起了學生的興趣，引發(fā)了學生對于知識的探知欲望。而實際課堂中，部分教師所設置的課堂提問吸引性遠遠不夠，不足以引起學生思考的興趣，對于教師的提問沒有回答的欲望。

3.課堂提問有效性和針對性不強

有效的課堂提問應能適當?shù)卮龠M學生思考，拓開學生的思維，從而收獲高質量的學習效果。提問的有效性與思維能力兩者呈正比關系，即老師設置的問題越有效，學生的思維能力就越能得到全面開發(fā)和提高。在實際的教學實踐中，教師所設計的問題過于簡單，缺少信息差，導致學生不經(jīng)思考就能迅速回答，無法起到發(fā)散學生思維的作用。

（二）學生方面

1.學生缺乏提問的自信和興趣

學生有著非常強烈的求知欲望，心中蠢蠢欲問，但是不愿舉手提問的現(xiàn)象在我們高段班級尤為顯著。很多孩子雖心有疑問，但不敢提問，只能將問題草草擱下，最后不了了之。他們對提問有畏懼心理，一則怕被同學嘲笑，二則怕被老師批評。長此以往，學生的主體性地位就難以在課堂中很好地體現(xiàn)。

2.學生整體間存在個性化差異

閱讀課型中，大多數(shù)老師會遇到這樣的現(xiàn)象，即：優(yōu)秀學生吃不飽，中等學生吃不好，學困生吃不飽。教師所提的問題對于優(yōu)秀的學生來說過于簡單，對于學困生來說恐怕難以理解，僅中等部分的孩子感興趣并能回答正確。這就導致了這兩個臨界段的孩子容易上課開小差，無法真正做到思考和動腦，不利于他們思維的發(fā)散和成長。

三、通過閱讀提問技巧，開啟學生思維之門的有效策略

（一）以“讀后提問”為主，“讀前預測”為輔

教師對閱讀語段進行課堂提問時可分為“讀前提問”和“讀后提問”。讀前問題的設計一般根據(jù)文章的標題、文化背景等預測文章的中心思想和主要內容。而讀后問題的設計則更側重于要求學生在準確把握中心思想的基礎上進行預測，思考課文之后可能的發(fā)展方向和定位。相比前者，讀后預測更具有開放性和主觀性，更有利于培養(yǎng)學生的想象思維和發(fā)散思維能力。

案例：在PEP 7 Unit 4 What are his hobbies？ B Read and write的教學中，設計以下的讀前問題，可以有效幫助學生預測文章主題和中心思想。

教師進入課堂之前，學生先就圖片回答三個問題：

1.Is this an email？

2.Is this a letter？

3.What is this？

學生先通過圖中的電話號碼和電子郵件地址對前面兩個一般疑問句的問答有了答案即No，it isn't.確定文章的題材既不是電子郵件也不是信件，而是一個布告、通告。最終直接確定第三小題的答案：It's a notice.

緊接著教師繼續(xù)追問：What are these notices about？ 由于四個小標題都很集中概括了每則布告的主要內容，這能幫助學生更好地把握文章大意，抓住中心思想。實踐證明：讀前的預測問題有助于培養(yǎng)學生的發(fā)散思維，理清思路，明確思考的方向。

在粗讀文章之后，結合學生的認知規(guī)律，我又設計以下三個小問題：1.Who writes? this notice respectively（分別）？ 2.How can you join？ 3.What are ×××'s hobbies？ 通過有層次的細節(jié)提問激發(fā)學生的思考，培養(yǎng)學生的聚合性思維，從而促使學生更深層次地理解文章大意，最終通過完成以下表格的形式完成課后問答。

（二）以“理解性問題”為主，“事實性問題”為輔。

在課堂教學中，為激發(fā)學生思維能力，教師提問應當以理解性問題為主，事實性問題為輔。過多的事實性問題會使得學生過分花費時間在背誦和查找文章上，對于學生的思維發(fā)展毫無幫助。研究表明，理解性問題和探究性問題則能最大程度激發(fā)學生思考。

Morris和 Stuwart（1984）提出：閱讀過程有3個階段，認識—理解—應用，深層次閱讀處于理解階段，最有助于發(fā)展學生的邏輯思維能力，推理能力和批判性思維能力。教師在設計閱讀任務時應巧妙地利用理解性問題或者探究性問題幫助學生理解課文內容的深層含義，把握文章的深層次內涵。

案例：Unit 6 Meet my family！ A Let's talk教學案例中，我設計了以下問題：

1.How many people are there in Chen Jie's family？

2.How many people are there in Amy's family？

3.Who are they？/why？

4.How many people are there in your family？ Who are they？

前面兩個問題屬于事實性問題，大部分同學都能在聽的過程中，迅速定點找到答案。后面兩題屬于提升性問題，需要學生在理解文章的基礎上，思考動腦，并將答案進行整理組合，最終進行語言的輸出環(huán)節(jié)，形成最終答案。

這些理解性問題能幫助學生由淺入深地探究事物的本質，為學生由現(xiàn)象到本質解讀文本的意義和文本之外的深層含義提供幫助，同時內化語言，融入自身經(jīng)驗，真正提升學生的邏輯性思維能力和辯證性思維能力。

（三）生成性提問為主，預設性提問為輔

小學英語課堂是一個靈動、增值的過程，在課堂提問過程中，學生的一些意外回答或者錯誤回答往往有利于豐富、補充、拓展課堂的教學內容，有助于啟發(fā)學生的思考，引發(fā)學生激烈討論，促進其思維品質的發(fā)展的同時，也為師生帶來更多的語言輸入與輸出的機會，從而更好f 完成教學目標。

例如在PEP 3 Unit 4My home B Let's talk 課例中，學生在學習復數(shù)物品的位置問答中，經(jīng)常會混淆單復數(shù)的回答方式：

師： Where are the keys？ Are they on the table？

生1：No，they aren't.

師：Are they near the phone？

生2：No，they aren't.

師：Where are they？

生3：It's in the door.

這位學生的回答是錯誤的，從該生的答案中我們可以明顯看出該生還沒完全掌握區(qū)分單復數(shù)物品位置的問答。教師要以此為教學契機進行“追究”到底。

師：It's in the door， is it right？

此刻學生還沒完全意識到錯誤，繼續(xù)提問。

師：Where is the phone？

生3：It's on the table.

師：Where are the keys？

生3：They are in the door.

這種追問的方式使學生對自己的回答產(chǎn)生了懷疑和思考，鍛煉了學生的批判性思維，同時進一步鞏固單復數(shù)物品位置的回答的。

預設精彩且能按期實施的課，是成功的，預設精彩且能不斷生成的課，才是精彩的。因此，教師必須處理好“預設”與“生成”的關系，在精心預設問題的基礎上，針對教學實際進行靈活調適，把握課堂中的生成性問題的運用，促進課堂的動態(tài)生成，從而讓“預設”與“生成”演繹出精彩課堂。

總而言之，問題設置的有效性直接關系到學生思維能力的提升。因此教師應該重視問題設計的策略，深入教材，深入研究學生，讓問題設計成為支架，在學生深刻理解文本的同時促進學生思維發(fā)展，提升學生的綜合語言運用能力。

參考文獻

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