指向深度學(xué)習(xí)的英語閱讀教學(xué)實踐改進

林妙娟

【摘要】 ?深度學(xué)習(xí)以培養(yǎng)人為目標，是在教師引領(lǐng)下，學(xué)生積極參與具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，獲得能力發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。時代在發(fā)展，教育在改革，需要廣大教師進行深度學(xué)習(xí)的教學(xué)改進，以促進學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，改變以分數(shù)為導(dǎo)向的教學(xué)模式，使閱讀教學(xué)服務(wù)于發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。本文以高中英語人教版模塊四第三單元的閱讀課《無聲的幽默大師》教學(xué)為例，探討指向深度學(xué)習(xí)的英語閱讀教學(xué)實踐改進。

【關(guān)鍵詞】 ?深度學(xué)習(xí) 閱讀教學(xué) 思維發(fā)展

【中圖分類號】 ?G633.41 ?? ? ? ? ? 【文獻標識碼】 ?A?【文章編號】 ?1992-7711（2019）05-207-02

一、什么是深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）由美國學(xué)者Ference Marton和Roger Saljo提出，在兩人聯(lián)名發(fā)表的《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》（Marton， 1976）中提到了其概念和詳盡的闡述，而在國內(nèi)最早由黎加厚教授對深度學(xué)習(xí)的概念進行了界定。深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）是建立在理解基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者批判地學(xué)習(xí)新思想和事實，并將新知融入原有的認知結(jié)構(gòu)，在眾多思想間進行聯(lián)系，把已有知識遷移到新情境中，得出決策并解決問題的學(xué)習(xí)。（何玲、黎加厚，2005）深層學(xué)習(xí)對應(yīng)的是淺層學(xué)習(xí)，淺層學(xué)習(xí)是對知識進行重復(fù)和記憶，缺乏對知識本身的精細加工，是一種被動學(xué)習(xí)。通過深度學(xué)習(xí)，學(xué)生才能自主對知識進行批判與理解、知識建構(gòu)與整合以及知識遷移與應(yīng)用。

深度學(xué)習(xí)以培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)能力為目的，是高階思維層次對知識的精細加工，能促進學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力的主動養(yǎng)成。出于自身需求，學(xué)習(xí)者會自覺主動地去學(xué)習(xí)新知識、掌握新技能。在知識遷移中，舉一反三;在知識建構(gòu)上，優(yōu)化整合;在解決問題中，把握核心概念。對于基礎(chǔ)教育來說，深度學(xué)習(xí)是在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。

二、為什么要進行深度學(xué)習(xí)的教學(xué)改進

1. 促進學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，改變以分數(shù)為導(dǎo)向的教學(xué)模式

根據(jù)有關(guān)資料顯示，在傳統(tǒng)教學(xué)主義下的高中英語課堂學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者容易把新舊知識脫離;在基本技能訓(xùn)練中，也較少主動去思考關(guān)聯(lián)性知識，只是跟著教師記錄正在學(xué)的知識和進行模仿操練;學(xué)習(xí)者缺少進行課后的評價和反思，只是機械、被動地接受知識，很少對于學(xué)習(xí)結(jié)果進行批判性思考，對學(xué)科思想缺乏關(guān)注，對待學(xué)習(xí)有較強的應(yīng)試心理。

在過往的高中英語課堂中，教師的教學(xué)都是圍繞著提高考試分數(shù)來設(shè)計的，以知識講授為主，習(xí)題演練非常多。教師過多關(guān)注學(xué)生解題技巧訓(xùn)練，較少關(guān)注學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展。大量的作業(yè)和習(xí)題成為學(xué)生學(xué)習(xí)課程的外在壓力，學(xué)生學(xué)習(xí)投入程度較低，對事實性知識接受較多，對學(xué)科深層理解偏少，停留在淺層學(xué)習(xí)的程度。這種應(yīng)試教學(xué)模式下，學(xué)生學(xué)習(xí)過程中思維深度不夠，思維品質(zhì)得不到充分發(fā)展。

2. 使閱讀教學(xué)服務(wù)于發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)

在高中英語教學(xué)和學(xué)習(xí)中，閱讀一直占據(jù)著相當重要的地位，因為沒有高質(zhì)量的語言輸入就難以有高質(zhì)量的語言輸出。筆者從深度學(xué)習(xí)的角度反思日常教學(xué)，在常規(guī)閱讀課堂上高階思維活動容易被忽視。這一現(xiàn)象的發(fā)生，主要是由于在中學(xué)英語閱讀教學(xué)中還存在以下一些普遍性問題。首先，高中課文閱讀理解難度大、詞匯多，而且話題涉獵很廣還有跨學(xué)科知識。因此，高中英語閱讀課不僅對于學(xué)生也對于教師是最具挑戰(zhàn)性的課型。其次，大部分教師對促進深度學(xué)習(xí)的教學(xué)發(fā)展重視不足，閱讀教學(xué)便停留在表層理解的層面之上。對語言知識的講解占據(jù)了大量的閱讀課堂時間，對文本進行整體閱讀、深入分析的時間反而十分有限。 再者，大部分教師對于學(xué)生的閱讀都缺乏適當?shù)脑u價，或者評價方式比較單一，未能利用評價結(jié)果對閱讀教學(xué)進行及時的反思和改進教學(xué)。

當前我們處于信息化時代，開展深度學(xué)習(xí)是基礎(chǔ)教育的發(fā)展方向，而只有高階思維的深度教學(xué)才能實現(xiàn)知識教學(xué)的豐富價值，使學(xué)生知識學(xué)習(xí)與素養(yǎng)培養(yǎng)實現(xiàn)同步發(fā)展。因此，閱讀教學(xué)圍繞深度學(xué)習(xí)進行教學(xué)改進，是英語學(xué)科培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)在實踐層面的必然要求。

三、如何進行基于深度學(xué)習(xí)的閱讀教學(xué)實踐

1. 教師研讀語篇，圍繞核心價值設(shè)計教學(xué)

課前，教師應(yīng)反復(fù)閱讀教學(xué)內(nèi)容，深度挖掘文化內(nèi)涵，分析文體特征和語言特點，明晰教學(xué)內(nèi)容對培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的作用，明確作者的態(tài)度，理解教學(xué)內(nèi)容的編寫目的、反映的社會問題和應(yīng)用價值等。教師應(yīng)圍繞核心價值進行精心的教學(xué)設(shè)計，指向?qū)W生的高階思維發(fā)展，遷移知識解決新問題的能力發(fā)展。這是促進深度學(xué)習(xí)的有效教學(xué)活動的重要前提。

2. 課堂以學(xué)生為主體，促進學(xué)生思維發(fā)展

在教學(xué)過程中，教師應(yīng)在核心教學(xué)目標基礎(chǔ)上根據(jù)學(xué)生的實際水平和學(xué)習(xí)需求，確定教學(xué)重難點，在教學(xué)活動中拓展主題意義，避免脫離主題或完全碎片化教學(xué)，以此來開展學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。略讀（Skimming）和跳讀（Scanning）能夠讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)文章的主旨大意和相關(guān)細節(jié)，但高層次的問題源自學(xué)生對文章的深入理解和深入思考。學(xué)生通過深度閱讀，能夠自主發(fā)現(xiàn)語言的力量，最重要的是，能夠遷移知識聯(lián)系現(xiàn)實，思考文字以外的深刻問題。

3. 教學(xué)任務(wù)層層鋪進，輸入必須結(jié)合輸出

下面結(jié)合筆者對閱讀課《無聲的幽默大師》的實踐嘗試，探討基于深度學(xué)習(xí)的閱讀教學(xué)實踐的三個主要步驟。

（1）讀前熱身、切入主題

讀前階段是閱讀前的準備階段。恰當?shù)淖x前活動可以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，幫助學(xué)生更快地投入閱讀。在激發(fā)興趣的同時，有意識地引導(dǎo)學(xué)生圍繞閱讀主題進行初步思考，可以幫助學(xué)生加速閱讀理解。

（2）問題引領(lǐng)、深度閱讀

讀中階段是閱讀教學(xué)的核心階段，問題的引領(lǐng)能夠促進學(xué)生進行深度閱讀。換言之，讀中活動是否能促進學(xué)生思考決定了閱讀的深度。讀中活動的任務(wù)設(shè)計首先應(yīng)給足學(xué)生閱讀的時間，學(xué)生才能有足夠的思考空間。對于文本一些深刻內(nèi)容還可以通過不同的活動形式進行多次回讀，加強學(xué)生理解的深度。

比如教師提出分析性問題： “How can a person be called a master？” 引發(fā)學(xué)生帶著疑問去閱讀課文 “A master of nonverbal humour” 尋找答案。在全文閱讀之后，讓學(xué)生進一步細化回讀課文的第一段和第五段，找出主題句和關(guān)鍵詞，當他們完成這項任務(wù)之時，會發(fā)現(xiàn)文章的開頭結(jié)尾都指向了文章題目關(guān)鍵詞 “master”，學(xué)生融會領(lǐng)悟到像卓別林這樣，一個人在某個領(lǐng)域有極高成就，獲得高度贊譽，并對人類社會做出了巨大貢獻的人，才會被稱之為大師（master）。

在細讀第二段后，提問 “What was Charlies childhood like？”，可以創(chuàng)造性地讓學(xué)生畫出曲線圖表述，或是選擇一張曲線圖去表現(xiàn)他的那段人生軌跡，幫助學(xué)生對課文的理解形象化。

在第三段的閱讀學(xué)習(xí)中，教師提出評價型問題： “The Little Tramp was a social failure， why do people still love him？” 引導(dǎo)學(xué)生思考電影角色的影響意義，進而理解真正受歡迎的是人物積極樂觀的人格魅力，而不是光鮮的外表。

問題 “How did the little tramp make a sad situation entertaining？” 引導(dǎo)學(xué)生在第四段的學(xué)習(xí)中進一步體會卓別林作為無聲的幽默大師是如何讓人笑中帶淚的，同時通過播放電影片段讓學(xué)生觀看后完成介紹情節(jié)的口頭輸出任務(wù)，可以培養(yǎng)學(xué)生的表達條理性。

以上列舉的閱讀活動設(shè)計，旨在使學(xué)生沉浸在深度學(xué)習(xí)之中，通過活躍的思維活動完成閱讀任務(wù)，有效地鍛煉學(xué)生的思維品質(zhì)和語言能力。

（3）讀后輸出、發(fā)展能力

讀后階段是閱讀后的語言輸出階段，也是閱讀課學(xué)習(xí)必要的延伸部分。讀后活動應(yīng)當注重檢測學(xué)生是否能在閱讀之后進行語言輸出，將已有的知識遷移到新的情境中，培養(yǎng)知識創(chuàng)新應(yīng)用的能力。讀后輸出任務(wù)的設(shè)計可以是口頭形式的，例如復(fù)述、訪談、討論、辯論、表演等;也可以是書面形式的，比如課文仿寫、改寫、續(xù)寫、評論等;可以是個體活動，也可以是小組活動。

“A master of nonverbal humour” 的讀后任務(wù)之一，筆者要求學(xué)生總結(jié)人物寫作方法。不是簡單地羅列要素，而是聯(lián)系本模塊已經(jīng)學(xué)過的人物課文，以表格形式對卓別林、袁隆平和簡·古道爾三人從對人物的整體評價、人物特征和工作成就等方面進行信息整理形成直觀的綜合對比，學(xué)生從而更深刻地領(lǐng)悟人物的寫作手法。像這樣引導(dǎo)學(xué)生對知識進行整合建構(gòu)，實現(xiàn)知識的遷移應(yīng)用，能進一步開發(fā)學(xué)生的思辨能力，達到深度學(xué)習(xí)的目的。

3.開展多元性評價，促進教學(xué)相長

閱讀教學(xué)同樣也離不開評價活動。關(guān)注學(xué)生在閱讀過程中的學(xué)習(xí)態(tài)度、閱讀技能、思維發(fā)展等可以開展多元性評價。設(shè)計閱讀評價表或者建立閱讀檔案都是可行的閱讀評價方式。閱讀評價應(yīng)以課堂閱讀評價為主，兼顧課后閱讀評價。課堂閱讀評價主要針對課上各項任務(wù)的完成情況，課后閱讀評價可以面向讀后輸出和拓展閱讀任務(wù)的完成情況。評價的方式可以將自我評價、同伴評價、教師評價相結(jié)合。評價既要關(guān)注過程性也要有導(dǎo)向性，一方面能幫助教師更好地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，反思教學(xué)的成效，完善和提升后續(xù)的教學(xué)設(shè)計。另一方面，通過評價總結(jié)使學(xué)生自我監(jiān)測到自己的階段性進步和不足，找準努力的方向，促進能力的提升，實現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

綜上，深度學(xué)習(xí)以培養(yǎng)人為目標，是在教師引領(lǐng)下，學(xué)生積極參與具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，獲得能力發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。時代在發(fā)展，教育在改革，需要廣大教師進行深度學(xué)習(xí)的教學(xué)改進，以促進學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，改變以分數(shù)為導(dǎo)向的教學(xué)模式，使閱讀教學(xué)服務(wù)于發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。在進行基于深度學(xué)習(xí)的閱讀教學(xué)實踐中，教師應(yīng)首先研讀語篇，圍繞核心價值進行教學(xué)設(shè)計。其次，閱讀課應(yīng)以學(xué)生為主體，促進學(xué)生思維的發(fā)展。再者，教學(xué)任務(wù)層層鋪進，輸入必須結(jié)合輸出。此外，指向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)還要重視開展多元性評價，最終實現(xiàn)教學(xué)相長。

[ 參 ?考 ?文 ?獻 ]

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