銜接單篇與整本書閱讀的任務(wù)設(shè)計(jì)與達(dá)成標(biāo)準(zhǔn)

◎ 朱浩真

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》設(shè)置了18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群來組織課程。語文學(xué)習(xí)內(nèi)容的任務(wù)化，有助于促進(jìn)學(xué)生展開言語實(shí)踐。通過設(shè)計(jì)更符合情境、更具應(yīng)用性和整體感的任務(wù)環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學(xué)生語言、思維、審美、文化等方面的核心素養(yǎng)。其中的“整本書閱讀”任務(wù)群，突破了單篇教學(xué)的模式，其實(shí)踐途徑是多元的。很多人認(rèn)為，單篇課文教學(xué)與整本書閱讀，二者的思路和方法存在較大差異。筆者設(shè)想能否通過同一任務(wù)活動(dòng)，使得二者實(shí)現(xiàn)某種程度的銜接。以單篇細(xì)讀為起點(diǎn)，幫助學(xué)生的思維向整本書推進(jìn)。具體而言，就是教師通過指導(dǎo)單篇學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生歸納出明確的閱讀方法、途徑，并以此為抓手，進(jìn)一步自主完成整本書的閱讀探究。

一、銜接途徑

（一）關(guān)鍵詞演繹法銜接

筆者首先提煉整本書的關(guān)鍵詞或主題概念，通過其他篇章，對(duì)概念進(jìn)行演繹、闡發(fā)，在此過程中，引領(lǐng)其他章節(jié)的閱讀，最終使整本書閱讀形成序列。關(guān)鍵詞演繹過程中，每一篇的內(nèi)容、角度都有不同，可以通過比較把握單篇的個(gè)性。關(guān)鍵詞的闡發(fā)、實(shí)證需要關(guān)注文本細(xì)節(jié)，也可以實(shí)踐單篇細(xì)讀的能力。而關(guān)鍵詞的串聯(lián)使得整本書閱讀不會(huì)枝蔓斜出，可提升閱讀效率。

筆者以《水滸傳》整本書閱讀為例進(jìn)行闡釋。第六十一回云“那面杏黃旗來，上面繡著‘替天行道’四字?！惫P者以“替天行道”作為整本書閱讀的關(guān)鍵詞，要求學(xué)生完成相關(guān)任務(wù)。任務(wù)分為兩個(gè)階段。第一階段，把握林沖“替天行道”的內(nèi)涵和特點(diǎn)。以《林教頭風(fēng)雪山神廟》單篇細(xì)讀為依據(jù)，加以闡發(fā)。第二階段，對(duì)《水滸傳》其他主要人物所行之“道”進(jìn)行探究。找出相關(guān)典型篇目，結(jié)合文本細(xì)讀闡釋、實(shí)證、歸納、比較。

1.第一階段任務(wù)活動(dòng)

單篇精讀：引領(lǐng)學(xué)生鑒賞《林教頭風(fēng)雪山神廟》中對(duì)山神廟的描寫?！暗钌纤苤蛔鸾鸺咨缴瘢瑑蛇呉粋€(gè)判官，一個(gè)小鬼，側(cè)邊堆著一堆紙。團(tuán)團(tuán)看來，又沒鄰舍，又無廟主?！薄盎貋戆迅话?、陸謙頭都割下來，把尖刀插了，將三個(gè)人頭發(fā)結(jié)做一處，提入廟里來，都擺在山神面前供桌上?！睂W(xué)生關(guān)注到山神廟“無廟主”的象征意義。經(jīng)過討論，得出世無公道，于是林沖要自己手刃惡人，從而理解“替天行道”的意義。

單篇總結(jié)：結(jié)合前幾段中林沖種種委曲求全、心存幻想的表現(xiàn)，得出結(jié)論，林沖身上體現(xiàn)的是良民之道。

群文銜接：通過前后章節(jié)，體會(huì)林沖從順道、悟道到行道的過程，體會(huì)出林沖形象的典型意義和個(gè)性。

2.第二階段任務(wù)活動(dòng)

提出問題：《水滸》中其他人物所行之“道”的內(nèi)涵，方式有何不同？以任務(wù)表格形式完成概要筆記（見表1）。

表1學(xué)生閱讀筆記（節(jié)選）

（二）意象闡釋法銜接

文學(xué)類作品往往包含大量意蘊(yùn)豐富的意象，很多意象反復(fù)出現(xiàn)。如果以意象闡釋為契機(jī)，可以把握單篇語境，展開充分合理的精讀。同時(shí)推進(jìn)其他章節(jié)，由相關(guān)意象的聯(lián)系或同意象的重復(fù)，理解人物、主旨等文本要素。以意象為支點(diǎn)，串聯(lián)單篇與整本，可以訓(xùn)練學(xué)生的文化理解力，也是對(duì)文本不同語境辨析能力的檢驗(yàn)。

《邊城》第十三章被選入高中語文。如何從這一篇入手，引導(dǎo)學(xué)生去推進(jìn)整本書的閱讀。這里我們可從細(xì)讀課文中一個(gè)意象——杜鵑切入。筆者從單篇精讀、單篇總結(jié)和群文銜接三個(gè)方面設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)活動(dòng)。

單篇精讀：細(xì)讀本章節(jié)中意象的呈現(xiàn)。（“天快夜了，別的雀子似乎都在休息了，只杜鵑叫個(gè)不息……翠翠看著天上的紅云，聽著渡口飄鄉(xiāng)生意人的雜亂聲音，心中有些兒薄薄的凄涼。”）

單篇總結(jié)：① 分析單篇語境中意象寓意（杜鵑啼鳴反映人物心境：凄涼）。 ② 回溯意象的淵源、寓意（結(jié)合李商隱的詩(shī)句“望帝春心托杜鵑”，分析人物更深層的心理：望帝失去王位不得回返，翠翠過往生命的單純、寧?kù)o漸漸遠(yuǎn)離）。

群文銜接：分析其他章節(jié)中意象的呈現(xiàn)。① 每一次的杜鵑出現(xiàn)，對(duì)應(yīng)人物的心事、心境各是什么？② 從杜鵑意象理解《邊城》的詩(shī)性特征。③ 尋找其他文中重復(fù)出現(xiàn)的意象（渡船等）。參照上述做法展開自主分析（見圖1）。

圖1意象闡釋法銜接《邊城》整本書閱讀

（三）手法鑒賞法銜接

藝術(shù)手法作為常見的文本要素，其鑒賞頗能考察學(xué)生對(duì)于單篇文本的細(xì)讀、深讀的能力。而在文學(xué)類作品的整體構(gòu)思中，同一藝術(shù)手法的反復(fù)運(yùn)用也十分常見。以手法鑒賞作為途徑，銜接單篇與整本書閱讀的環(huán)節(jié)，具有可操作性，能充分調(diào)動(dòng)思維潛力。

筆者以現(xiàn)代主義作家卡夫卡《變形記》為案例。教師可以從象征、戲仿等多種手法入手設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)。比如，以“手”的象征作為銜接途徑。

“整個(gè)前臂的厚重的皮手筒遞給看畫的人?！边@里兩處細(xì)節(jié)暗示主人公失去手臂的焦慮，這是變形的重要癥候。而父親、母親、妹妹的描寫多處有“手”部的動(dòng)作。人和動(dòng)物最大的不同在于手的解放。這是有象征意味的。筆者設(shè)計(jì)了如下任務(wù)活動(dòng)。

單篇精讀：第一章中主人公手的缺失具有怎樣的象征意味？“他試了至少一百次，還閉上眼睛免得看到那些拼命掙扎的腿”。

單篇深讀：從第一章中找到父母、妹妹手部描寫，分析其寓意（父親手杖象征權(quán)威和專制；妹妹叩門的手象征著情感交流）。

單篇總結(jié)：手”在主人公和父親、妹妹那里意義形成對(duì)比（前者是人性與感情的載體，在后者那里是專制權(quán)力）。

群文銜接：通讀《變形記》整本書，找到其他章節(jié)中手的描寫（主人公成為甲蟲后仍隱約感覺到一個(gè)月前手指割傷的疼痛；瀕死時(shí)對(duì)“扶手椅”的眷戀。［1］），由此感悟“手”意味著人性的存留。

群文總結(jié)： ①?gòu)奈拿魇方嵌确治鍪謱?duì)于人類的意義（解放雙手、制造工具、智慧進(jìn)化、交流感情）；②結(jié)合卡夫卡做工傷保險(xiǎn)員對(duì)斷指、斷手的留意和報(bào)告，思考工業(yè)社會(huì)對(duì)人性的戕害，探尋《變形記》背后作者的心靈密碼。

（四）問題建構(gòu)式銜接

還可以從建構(gòu)問題出發(fā)進(jìn)行單篇與整本書的銜接設(shè)計(jì)。在精讀單篇時(shí)提出一個(gè)懸而未決的問題，通過閱讀整本書逐步解答問題，或者讓一個(gè)似是而非的問題明確化，一個(gè)看似容易的問題深度化。筆者以《廉頗藺相如列傳》為例進(jìn)行說明。司馬遷用“智”和“勇” 評(píng)價(jià)人物藺相如，問題是“主人公以璧碎身死為代價(jià)去威脅秦王，這是不是一種魯莽，是智者之勇還是匹夫之勇？”這一問題其實(shí)是很多學(xué)生質(zhì)疑的地方，包括明代王世貞等人對(duì)此都提出過異議。帶著這個(gè)問題，學(xué)生就可以去通讀本章四人的合傳。司馬遷論贊中這樣說：“方藺相如引璧睨柱，及叱秦王左右，勢(shì)不過誅，然士或怯懦而不敢發(fā)。相如一奮其氣，威信敵國(guó)?！边@里藺相如的做法是為了向秦王宣示趙國(guó)士卿不怕死，趙國(guó)并非無人，無準(zhǔn)備。這種示威在當(dāng)時(shí)復(fù)雜的環(huán)境下，是有震懾作用的，充分針對(duì)秦王的心理。教師再以“處死”時(shí)的勇氣為問題，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注《史記》中的其他篇目。如李廣、李陵，如司馬遷自己忍辱茍活的勇氣等，深入理解《史記》中“勇”的意義。還可以再以“匹夫之勇”與“智者之勇”如何區(qū)別為問題，去閱讀全篇，像竇嬰、灌夫這樣的匹夫之勇，魯莽義氣與藺相如這樣的勇敢是不同的。筆者設(shè)計(jì)的任務(wù)如下。

（1）細(xì)讀課文節(jié)選部分，抓住前后鋪墊和細(xì)節(jié)，分析藺相如的“勇”是否魯莽。

（2）通讀本章，理解司馬遷為什么說藺相如“智勇”。（閱讀列傳全篇）

（3）面對(duì)死時(shí)的勇氣，誰和藺相如相似？誰與之不同？（《太史公自序》《李將軍列傳》《魏其武安侯列傳》等）

（4）智者、義者、匹夫之勇在《史記》中分別體現(xiàn)在哪些人物和章節(jié)中？（整本書閱讀）

（五）讀寫結(jié)合式銜接

以寫促讀、讀寫結(jié)合也是可行的銜接渠道。“在‘怎么思辨’這個(gè)問題上，不能不考慮讀與寫的關(guān)系，考慮思維與語言的關(guān)系，只有兩者并重，相互聯(lián)系、彼此促進(jìn)，才能良性循環(huán)，共同提高?！保?］比如，由《廉頗藺相如列傳》推進(jìn)《史記》的整本書閱讀，可以讓學(xué)生以《長(zhǎng)平之戰(zhàn)》《李牧之死》為題，寫一篇?dú)v史小說。這樣，通過寫作，學(xué)生能夠加深對(duì)文本的閱讀理解，如趙國(guó)人才的興盛與凋零對(duì)國(guó)運(yùn)的影響?；驈奶A相如的智勇特點(diǎn)出發(fā)，以《勇賦》《智賦》為題目，寫一篇短賦，概括《史記》多篇或全篇中相關(guān)人物的個(gè)性和事跡?；虿捎迷伿吩?shī)、詠懷詩(shī)、詠物詩(shī)為體裁，進(jìn)行《史記》整本書的串聯(lián)。

二、銜接意義

以教材單篇的細(xì)讀為起點(diǎn)，向整本書閱讀過渡、推進(jìn)，這不是為教法變革“軟著陸”而采取的權(quán)宜之計(jì)，而是真正體現(xiàn)整本書閱讀的辯證理念——整體語境為單篇意義去蔽，而單篇為整體邏輯的縮影。其意義在于：①豐富學(xué)生的言語實(shí)踐層次。因?yàn)樵撊蝿?wù)既能保留單篇的文本細(xì)讀策略，又兼顧整本書內(nèi)容的歸納和演繹。②促進(jìn)思維的發(fā)展與提升。單篇與整本書的相互參照，可培養(yǎng)學(xué)生的聯(lián)想和實(shí)證能力，同時(shí)，以語境和視角的轉(zhuǎn)換來激發(fā)學(xué)生于無疑處存疑，培養(yǎng)問題意識(shí)，有助于學(xué)生思辨。③細(xì)讀和通讀結(jié)合，有助于積累語感，疏通語理，提升語言運(yùn)用的素養(yǎng)。這本身就符合新課標(biāo)要求掌握的閱讀方法，即“通過整本書閱讀，掌握鉤玄提要、批注點(diǎn)評(píng)、提綱挈領(lǐng)、精讀、略讀?！保?］④將單篇與整本書銜接的途徑明晰化、規(guī)范化，也有助于學(xué)習(xí)任務(wù)的監(jiān)控、任務(wù)達(dá)成度的測(cè)評(píng)，減少教與學(xué)“因果關(guān)系的不確定”，克服“課堂教學(xué)的不好操作”，從而使整本書閱讀變得可為。［4］

三、任務(wù)達(dá)成的判定標(biāo)準(zhǔn)

（一）不合格和基本合格

不合格是指任務(wù)目標(biāo)未達(dá)成，任務(wù)缺乏線索，言語實(shí)踐欠缺或形式單一，未能完整完成活動(dòng)布置作業(yè)，也缺乏自主設(shè)計(jì)的作業(yè)來替代。

基本合格是指任務(wù)目標(biāo)基本達(dá)到，任務(wù)線索相對(duì)明確，言語活動(dòng)基本展開，能夠完成任務(wù)活動(dòng)所布置的作業(yè)要求，呈現(xiàn)出書面或口頭成果，內(nèi)容形式規(guī)范，獨(dú)創(chuàng)性較一般。

（二）良好

任務(wù)目標(biāo)全面達(dá)到，任務(wù)線索較明確，言語活動(dòng)充分展開，能夠完成任務(wù)活動(dòng)所布置的作業(yè)要求，呈現(xiàn)出書面或口頭成果，成果內(nèi)容形式規(guī)范，有一定自主設(shè)計(jì)。

筆者以《巴黎圣母院》整本書閱讀作為高一寒假作業(yè)。本學(xué)期要求全班學(xué)生精講其中1—2個(gè)章節(jié)，并結(jié)合已經(jīng)閱讀的全本，概述該章節(jié)與整體的關(guān)聯(lián)。一個(gè)學(xué)生細(xì)讀小說開篇對(duì)“建筑”的重點(diǎn)描述后，設(shè)計(jì)了如圖2所示的脈絡(luò)圖，概括了建筑與整個(gè)小說的關(guān)系（作品的手法借鑒建筑的哥特形式）。他的圖表是自主設(shè)計(jì)的，條理性較強(qiáng)，建筑與小說的關(guān)系作為線索是較明確的，但缺乏更細(xì)致詳細(xì)的說明，也沒有在每一個(gè)板塊中一以貫之的體現(xiàn)。

（三）優(yōu)秀

圖2學(xué)生習(xí)作：《巴黎圣母院》整本閱讀脈絡(luò)（節(jié)選）

任務(wù)目標(biāo)全面達(dá)到，任務(wù)線索清晰、集中，言語活動(dòng)充分展開，能夠完成任務(wù)活動(dòng)所布置的作業(yè)要求，呈現(xiàn)出書面或口頭成果。成果內(nèi)容能夠依托文化、生活情境，有自主的設(shè)計(jì)和思考，并能體現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性。最后一點(diǎn)是為了避免學(xué)習(xí)任務(wù)過度結(jié)構(gòu)化，“為學(xué)生的個(gè)性化、差異化閱讀和學(xué)習(xí)留有充足空間?！保?］

一個(gè)學(xué)生讀到了詩(shī)人甘果瓦誤入“奇跡宮”這一章節(jié)，她細(xì)讀時(shí)關(guān)注到乞丐對(duì)秩序的顛覆和重塑，并以“乞丐幫”為母題、原型去串聯(lián)全書，探究中西方文化中這一底層形象。

筆者提示學(xué)生以主題為途徑，由單篇銜接整本書閱讀。學(xué)生抓住“乞丐幫”這個(gè)階層，嚴(yán)格說，這不能算是一個(gè)主題。但是，在教師的提示下，學(xué)生可以將其理解為一個(gè)母題、原型。這樣不僅涵蓋《巴黎圣母院》全書，還能進(jìn)入當(dāng)下社會(huì)及歷史文化語境，體現(xiàn)了一定的靈活性和創(chuàng)新性。（“任務(wù)的設(shè)計(jì)，最重要的是創(chuàng)造一種環(huán)境，允許學(xué)習(xí)者用語言做實(shí)驗(yàn)……通過共同建構(gòu)對(duì)話……提出新的方法和策略”［6］）學(xué)生分析“乞丐”在東西方文化語境下的不同特點(diǎn)，并結(jié)合網(wǎng)絡(luò)爭(zhēng)論、社會(huì)輿論、自己喜愛的文學(xué)作品表達(dá)觀點(diǎn)，這樣就進(jìn)入了生活情境中，體現(xiàn)了思維的自主性和生命體認(rèn)。因?yàn)槭茄葜v和討論的形式，所以這樣切合當(dāng)下現(xiàn)實(shí)的自主設(shè)計(jì)也是為了交流、表達(dá)，符合學(xué)習(xí)者語言輸入、輸出的交際性、真實(shí)性。