數(shù)據(jù)史料在高中歷史教學(xué)中的運用
——以“新式教育的發(fā)端”為例

◎ 嚴(yán)維娜

與文獻、圖片等傳統(tǒng)類型史料側(cè)重于對歷史現(xiàn)象的定性描述與價值判斷相比，數(shù)據(jù)史料在定量分析上獨具魅力。若能在高中歷史教學(xué)中充分利用數(shù)據(jù)史料，將歷史進程中數(shù)量化的各種普遍關(guān)系加以有機整合與系統(tǒng)比對，讓學(xué)生在認(rèn)識數(shù)據(jù)、觀察數(shù)據(jù)、探討數(shù)據(jù)的過程中深化歷史理解，并逐步融入學(xué)科核心素養(yǎng)，顯然頗具意義。然而在當(dāng)前的高中歷史教學(xué)中，數(shù)據(jù)史料往往運用“不多”且運用“不透”，其證史路徑尚待充分挖掘。

“新式教育的發(fā)端”是華師大版《高中歷史》第七分冊第二單元“西學(xué)東漸與近代中國”中的第三課時。西學(xué)東漸浪潮下，近代教育在“新”“舊”碰撞交織中艱難起步，正是中國近代社會轉(zhuǎn)型的縮影。在圍繞此課搜集相關(guān)史料的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)除了常見的文獻記載，其中的“數(shù)據(jù)記錄”亦頗為豐富。由此，本文以“新式教育的發(fā)端”為例，嘗試探討數(shù)據(jù)史料在高中歷史教學(xué)中的若干證史路徑，以期對歷史教學(xué)有所啟發(fā)。

一、關(guān)注要點，教會讀數(shù)

與其他類型史料相比，數(shù)據(jù)史料的呈現(xiàn)方式是特殊的，其往往以表格、柱狀圖、折線圖或餅狀圖等圖表方式呈現(xiàn)。如在講解“新式教育”的三大表現(xiàn)——“洋務(wù)學(xué)堂、留學(xué)大潮與新學(xué)制”時，教師分別出示了同文館在讀學(xué)生數(shù)柱狀圖、留日學(xué)生數(shù)統(tǒng)計表和清末小學(xué)堂數(shù)量折線圖三種不同類型的數(shù)據(jù)圖表。

在課堂中教會學(xué)生如何抓住要點、讀懂?dāng)?shù)據(jù)圖表（尤其是柱狀圖和折線圖等復(fù)雜圖表），是數(shù)據(jù)史料證史路徑探討的第一步。

總體而言，數(shù)據(jù)史料的呈現(xiàn)和解讀應(yīng)堅持由淺入深的原則，讓學(xué)生先學(xué)習(xí)后運用，其解讀方法可以概括為“五點一趨勢、趨勢更重要”?！拔妩c一趨勢”是指在概覽圖表基本要素的前提下，重點觀察數(shù)據(jù)的起點、終點、最高點、最低點、轉(zhuǎn)折點與總趨勢。如在解讀“同文館在讀學(xué)生數(shù)”柱狀圖（見圖1）時，教師提示學(xué)生首先應(yīng)觀察數(shù)據(jù)圖表的基本要素，包括標(biāo)題（同文館在讀學(xué)生數(shù)），橫豎軸（橫軸為年份，豎軸表示學(xué)生數(shù)），圖例（柱狀圖表示學(xué)生數(shù)）及出處（李喜所《中國最早的外國語學(xué)?！酿^》）。在此基礎(chǔ)上，進一步指導(dǎo)學(xué)生重點關(guān)注“起點”——1862年的學(xué)生數(shù) 10人（亦是最低點），“終點”——1888年的學(xué)生數(shù)125人（亦是最高點）。當(dāng)然這張數(shù)據(jù)圖表比較簡單，整體呈上升趨勢，沒有轉(zhuǎn)折點。若圖表中出現(xiàn)波浪形的轉(zhuǎn)折點，特別是有“大起大落”的數(shù)據(jù)，應(yīng)提示學(xué)生要尤其關(guān)注并分析其起伏的原因。

圖1同文館在讀學(xué)生數(shù)

“趨勢更重要”是指有時在解讀數(shù)據(jù)的過程中應(yīng)“抓大放小”，即具體數(shù)值的多少并不是那么重要，而其整體發(fā)展趨勢更能反映歷史的本質(zhì)。如在講述“同文館中的天文算學(xué)館招生困難”時，教師引用了如下數(shù)據(jù)材料：“半年里報名了98人，而且無一人是正途出身（曾經(jīng)獲得過科舉功名），到考的只有72人，錄取30名。因?qū)W習(xí)太差，第二年即淘汰了20名，剩下10人，最后畢業(yè)的只有5名。為了吸引更多的人前來報考，以便挑選優(yōu)秀者入學(xué)，清廷只好不斷提高學(xué)生的待遇，規(guī)定同文館的學(xué)生可以拿薪水。開始年薪為36兩銀子，后又提高到120兩，最高時140兩。”材料中出現(xiàn)了兩個數(shù)據(jù)串，即學(xué)生人數(shù)的一連串遞減數(shù)據(jù)：從90—72—30—20—10—5，與學(xué)生俸銀數(shù)的一連串遞增數(shù)據(jù)：從36—120—140。很顯然，新式教育發(fā)展的艱難與社會的不認(rèn)可，只需比對這兩個數(shù)據(jù)串的總體發(fā)展趨勢，便足以證明。

二、選對參照，合理比對

單個數(shù)據(jù)的呈現(xiàn)在歷史教學(xué)中意義甚微，數(shù)據(jù)史料必須通過相對的比較才能凸顯其價值。因此，在課堂教學(xué)中，教師呈現(xiàn)的數(shù)據(jù)史料應(yīng)是一組或幾組，由若干則史料構(gòu)成，涉及縱橫比較，方能發(fā)揮證史的功效。

如上文所述，在講解天文算學(xué)館招生困難時，教師出示了同文館學(xué)生俸銀不斷提高的材料。盡管這一連串遞增數(shù)字能告訴我們學(xué)生的俸銀在不斷增加，但是36兩、120兩抑或140兩俸銀在當(dāng)時究竟是多還是少？事實上學(xué)生對此依然是無法判斷的。為了更好地說明同文館學(xué)生的待遇，教師在課堂中又順勢引入了如下數(shù)據(jù)史料：“同時代七品知縣的年俸是45兩，五品知府年俸是80兩”。通過兩組數(shù)據(jù)的簡單比對，學(xué)生就豁然開朗了，原來同文館學(xué)生的待遇是如此豐厚！數(shù)據(jù)比對的效果一目了然，亦從側(cè)面印證了新式教育的步履維艱。

當(dāng)然，在進行數(shù)據(jù)與數(shù)據(jù)的合理比對前，必須要選定合適的參照物。如在此案例中，必須要選取同一時代，即晚清的數(shù)據(jù)史料進行比對，而非清初或其他朝代，因為不同時期貨幣價值差異很大，否則比對就沒有意義甚至可以說是錯誤的。與此同時，還應(yīng)選取典型的比較對象，如在此案例中教師選擇了大眾所熟悉的有一定社會地位且具代表性的官員俸銀進行比較，更顯清晰且有說服力。選定合適的參照是對數(shù)據(jù)史料進行比對的前提，合理的比對亦是數(shù)據(jù)史料在高中歷史教學(xué)中不可或缺的證史路徑。

三、結(jié)合時代，解釋數(shù)據(jù)

在教學(xué)的最終目的上，數(shù)據(jù)史料與傳統(tǒng)史料是一致的，即都是為了幫助學(xué)生更好地理解歷史，探尋歷史的真相。這就要求教師在解讀數(shù)據(jù)史料時，不僅僅停留于簡單的比對階段，而應(yīng)緊密結(jié)合其所呈現(xiàn)的各種信息，尤其是其中最常見的時代背景、年份信息，解釋數(shù)據(jù)變化的原因，挖掘歷史的真相。

如在講述留日浪潮時，教師出示了“清末留日學(xué)生數(shù)量表”（見表1），在解讀這張數(shù)據(jù)表格時，除了引導(dǎo)學(xué)生把握數(shù)據(jù)變化的總體趨勢即留日人數(shù)日益增加外，還提示學(xué)生結(jié)合時代背景特別是重要年份去思考一些數(shù)據(jù)發(fā)生明顯變化的原因。如近代留日浪潮為什么會從1896年拉開序幕，很顯然這是1894年甲午戰(zhàn)爭后，中國民族危機大大加深從而推動新式教育不斷發(fā)展的結(jié)果。再如留日學(xué)生數(shù)增幅最大的一年為什么會出現(xiàn)在1905年，由1904年的2400人猛增至1905年的8000人，讓學(xué)生自然聯(lián)想到了這是1904年日俄戰(zhàn)爭的結(jié)果，中國國內(nèi)普遍認(rèn)為這是日本的立憲戰(zhàn)勝了俄國的專制，從而引發(fā)了去日本留學(xué)的高潮。

表1清末留日學(xué)生數(shù)

再如在“新學(xué)制的建立”這一教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師在出示“新式小學(xué)堂數(shù)量增長折線圖”（見圖2）后，同樣指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合年份具體分析其中新式小學(xué)堂數(shù)量出現(xiàn)最大兩次增幅的原因。第一次是1903—1904年，由534所增至4042所，增加了6.5倍，第二次是1905—1906年，由6241所增至22328所，增加了2.6倍，聯(lián)系圖表的年份信息及所學(xué)知識，學(xué)生就不難理解其增幅明顯的根源分別是1904年癸卯學(xué)制的實行與1905年科舉制度的終結(jié)。

圖2新式小學(xué)堂數(shù)量增長折線圖

由現(xiàn)象的“外”到原因的“內(nèi)”，是歷史解釋的基本路徑。作為歷史學(xué)科核心素養(yǎng)中核心能力的體現(xiàn)，歷史解釋是指“以史料為依據(jù)，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力與方法”［1］在數(shù)據(jù)史料的解讀過程中，緊密結(jié)合其所呈現(xiàn)的時代與年份信息，對數(shù)據(jù)變化進行因果關(guān)系的分析，探尋小小數(shù)據(jù)背后蘊藏的歷史真相，無疑可以深化學(xué)生對于歷史的理解，正是提升其歷史解釋素養(yǎng)的有效途徑。正如梁啟超所說: “欲知歷史真相……最要的是看出全個社會的活動變化。全個社會的活動變化，要集積起來比較一番才能看見?！保?］數(shù)據(jù)史料是全社會活動變化“集積”的一種典型表現(xiàn)，通過數(shù)據(jù)透視歷史真相，這才是其運用于高中歷史教學(xué)的最終目的，亦是其最為核心的證史路徑。

四、矛盾數(shù)據(jù)，培養(yǎng)思維

盡管如上文所述，數(shù)據(jù)史料最常見的證史路徑在于通過對數(shù)字的定量化對比解讀，引導(dǎo)學(xué)生探尋歷史的真相，但是不是所有數(shù)據(jù)史料的呈現(xiàn)均是為了得出某個明確的歷史結(jié)論呢？其證史路徑顯然不止如此。

如在本課中介紹“同文館在讀學(xué)生數(shù)”時，教師出示了三位歷史學(xué)者在相關(guān)著作中的不同記述，分別為李喜所（見圖1），徐中約《中國近代史：1600—2000中國的奮斗》：“1879年該館（同文館）注冊的在讀學(xué)生計163人，其中38人專攻英語，25人專攻法語……”，郭廷以《近代中國史綱》：“1869年（同文館）學(xué)生約四十余名，仍以旗人為多，1871年，學(xué)生增至五百余，不限旗籍”。很顯然，三者對于1870年代同文館學(xué)生數(shù)的記載是相互矛盾的：李喜所記載1879年為100人，徐中約記載1879年為163人，郭廷以記載1871年已有500余人。

三則矛盾數(shù)據(jù)，教師緣何運用于課堂？是為了深入研究1870年代同文館究竟有多少在讀學(xué)生？或是為了探討究竟哪位學(xué)者的記錄更為精準(zhǔn)？當(dāng)然不是。一者在本課中深入探討1870年代同文館精確學(xué)生數(shù)其實無甚意義，二者三位均是史學(xué)界的翹楚，高中學(xué)生或普通歷史教師沒有能力去判斷究竟誰的記錄更為準(zhǔn)確。

此案例中矛盾數(shù)據(jù)的運用并不在于為了探尋某個歷史真相，而旨在培養(yǎng)學(xué)生的史料實證意識。史料實證，是指“對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實的態(tài)度與方法”［1］，作為歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)之一，其是進一步培養(yǎng)歷史解釋、家國情懷等素養(yǎng)的基礎(chǔ)，亟需教師在課堂中適時融入。

基于此，在出示上述三則矛盾數(shù)據(jù)后，教師首先進行了適當(dāng)解釋：“由于大部分?jǐn)?shù)據(jù)都不是原初的歷史存在，而是時人或者后人出于某種需要而進行的整理或統(tǒng)計，而因技術(shù)、政治、主觀意愿等多方面的原因，不同著作對許多數(shù)據(jù)的記錄往往會出現(xiàn)差異。在搜集同文館學(xué)生數(shù)的過程中，教師就碰到了其相互矛盾的情形?！逼浜?，教師大膽地拋出疑問：“當(dāng)數(shù)據(jù)與數(shù)據(jù)出現(xiàn)相互矛盾之時，我們該如何辨別甄選？”由此引發(fā)學(xué)生思考。如何解決這一問題，學(xué)生不難想到需要我們?nèi)プ繁舅菰矗瑢ふ腋嗟脑际妨?。如在此案例中教師就提示學(xué)生可以嘗試去尋找同文館題名錄等一手史料，并對其進行詳盡的考證。把史學(xué)中的矛盾數(shù)據(jù)運用于歷史教學(xué)之中，恰恰在無形之中滲透了史料實證意識，亦是數(shù)據(jù)史料的證史路徑之一。

以上即筆者對于數(shù)據(jù)史料在“新式教育的發(fā)端”一課中若干證史路徑的粗淺概括?？傮w而言，數(shù)據(jù)史料以其特有的精確嚴(yán)謹(jǐn)性，能有效彌補傳統(tǒng)定性史料的模糊多義性，有助于教師從史料實證思維、歷史解釋能力等方面向?qū)W生輸送學(xué)科營養(yǎng)，為學(xué)生初步醞釀歷史學(xué)科核心素養(yǎng)打下扎實的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。

當(dāng)然，數(shù)據(jù)史料在高中歷史教學(xué)中的證史路徑絕不是短短四十分鐘一堂課便能探究透徹的，譬如數(shù)據(jù)史料與唯物史觀、時空觀念、家國情懷等其他核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，數(shù)據(jù)史料與傳統(tǒng)定性史料的互證等路徑等都值得探索，不一而足，正所謂“路漫漫其修遠(yuǎn)兮”。