高職計算機基礎課程有效利用MOOC+FCM教學模式的影響分析

劉承良

摘? 要： 大規(guī)模在線開放課程（MOOC）和小規(guī)模線下翻轉課堂（FCM）的出現(xiàn)為高職院校不斷進行的教學模式改革、教學內容的提升和教學課時的合理安排提供了契機。本文通過探討高職計算機基礎課程如何利用MOOC+FCM，并利用LASSI量表采集數(shù)據(jù)，對MOOC+FCM教學模式改革嘗試及其影響進行分析。

關鍵詞： MOOC;FCM;教學模式

中圖分類號： G424.1? ? 文獻標識碼： A? ? DOI：10.3969/j.issn.1003-6970.2019.07.046

【Abstract】： Emergence of massive open online courses （MOOC） and small-scale offline flipped classes （FCM） provides opportunities for continuous teaching mode reform， teaching content promotion and rational arrangement of teaching hours in higher vocational colleges. Based on discussing of MOOC + FCM applied in basic computer courses of higher vocational colleges， and collecting data with LASSI scale， the paper analyses attempt and influence of MOOC + FCM teaching mode reform.

【Key words】： MOOC; FCM; Teaching mode

0? 引言

清華大學校長陳吉華認為，MOOC提供了一種全新的知識傳播模式與學習方式，這將引發(fā)全球高等教育的一場重大變革。這場重大變革，與以往的網(wǎng)絡教學有著本質區(qū)別，其不僅是教育技術的革新，更會帶來教育觀念、教育體制、教學方式、人才培養(yǎng)過程等方面的深刻變化[1]。MOOC具有規(guī)模大、開放性、網(wǎng)絡化、個性化和參與性等內在特征，與傳統(tǒng)教育模式相比，它實現(xiàn)了在線學習、自主與協(xié)作學習，具有多元化的學習工具和豐富的課程資源等優(yōu)勢。但是，與傳統(tǒng)教學相比，MOOC大規(guī)模學習者的特性在一定程度上限制了教師與學習的互動與交流，缺少傳統(tǒng)課堂上的教學和學習氛圍。MOOC作為在線課程，為學習者個體主要利用有限的時間在線進行自主學習課程知識，無法有效組成團隊參與協(xié)作交流、相互協(xié)作完成課程的項目任務。由于MOOC面向各類學習者，實習者個體差異，難以適應不太正式的在線自主學習，無法保證學習時間和學習進度，造成大量學習者中途能出MOOC，形成了MOOC的高退出率。

FCM打破了傳統(tǒng)課堂教學中以教師為中心的教學模式，學生不再是聽眾。通過MOOC平臺，學生可以自主掌握學習進度，對難以理解的知識和內容，可以反復觀看視頻，遇到困惑可以通過在線交流的方式尋求解答;教師不再是知識的灌輸者，而是知識的梳理者和學習引導者。在混合式教學中，教師對整個知識體系有了更強的駕馭能力，能夠更好地宏觀把控整個課程框架下的知識點;混合式學習中的課堂學習部分是知識內化過程，教師通過提問、答疑與學生交流和互動，學生通過和教師進行交流，沉浸在自主學習、探究學習氛圍中，學習積極性得到充分展現(xiàn)，學習深度得到充分挖掘。

1? 高職計算機基礎課程如何有效利用MOOC+FCM

在教學模式方面，MOOC+FCM代表了一種基于學習科學精心設計的教學模式。它綜合運用了人本化學習、建構主義學習、程序教學及有意義學習等理論原則。較之傳統(tǒng)課堂，MOOC+FCM在授課人數(shù)、課堂時空、學習動機、學習主體、交互方式、課程設計及評價等環(huán)節(jié)上都有本質的區(qū)別。它本質上“把人的重要性置于教學內容之上”，解構了傳統(tǒng)課堂人與人面對面交流體系中的“教與學行為鏈”，并通過流程再造，重構了基于互聯(lián)網(wǎng)的交互體系，實現(xiàn)了平臺、教師、學習者和學習資源四大元素的聯(lián)動。這種互動模式是語言學習得以發(fā)生的必備條件。因此，相對而言，MOOC+翻轉課堂比已有的國家精品課程、視頻公開課、資源共享課在教學功能上取得了長足的進步[2]。

在教學組織方面，計算機課時減少是趨勢，這在層次越高的學校越明顯。課堂時間有限，如果教師還堅持傳統(tǒng)的教學方法，必然無法覆蓋輸入材料學習和實踐操作運用兩個環(huán)節(jié)。MOOC+FCM將傳統(tǒng)的學習過程翻轉過來，讓學生在課前自主學習知識點和基本概念，課堂中與老師互動，包括答疑解惑、討論評價等，從而使課堂達到更好的教學效果[3]。因此，利用MOOC+FCM是組織課堂有效手段。

在教學評價方面，如何有效利用MOOC+FCM平臺是一個重要挑戰(zhàn)。目前MOOC在線測試主要包括選擇和填空題，可以評價語言知識性內容，但無法充分滿足語言應用技能的評價需求。在線批改系統(tǒng)可以通過即時批改促進學習動機，但無法滿足課堂的個性化教學需求[4]。因此，MOOC+FCM教學模式要求計算機課堂更加突出計算機實踐操作的評價功能，唯有如此才能真正實現(xiàn)大學計算機基礎課程的形成性評價。

總而言之，只有在教學內容上最大化地發(fā)揮MOOC+FCM的輸入效果，教學形式上借力MOOC+FC，M實現(xiàn)從輸入為主到輸出驅動，評價模式上基于MOOC+FCM發(fā)揮課堂的形成性評價功能，高職計算機基礎課程才能真正有條件落實《課程要求》提出的“提高高職學生的計算機綜合應用能力，使他們能在今后學習、工作和社會交往中能用計算機有效進行運用”這一教學目標。

2? 利用LASSI量表采集數(shù)據(jù)并對MOOC+ FCM教學模式進行分析

為了分析MOOC+FCM教學模式適用性及其對人才培養(yǎng)價值，需要利用LASSI量表等方式采集數(shù)據(jù)進行定量分析。

2.1? MOOC+FCM教學模式對學生培養(yǎng)創(chuàng)新能力和協(xié)作能力的影響

為了連續(xù)跟蹤研究高職學生入學時和入學后一段時間的自主學習能力發(fā)展情況，在每個學期期初，對5個班極，300人采用10級量表進行學習策略、學習態(tài)度和學習動機測試，以便反應其創(chuàng)新能力、自主探究能力和協(xié)作能力發(fā)展狀況。

2.1.1? 研究對象

為了測試學生創(chuàng)新能力、自主探究能力和協(xié)作能力，通過采用LASSI量表，在測試過程中完善了部分測量選項，部分測量選項設計主要參考CUCEI量表。在選擇的對象中，針對2016級高職新生30個計算機基礎班級選出5個班級作為MOOC+FCM教學試點，通過與2015級高職計算機基礎班級學生的教學效果進行比較，分析采用MOOC+FCM教學模式的效果。

2.1.2? 定量數(shù)據(jù)結果

通過采用LASSI+CUCEI優(yōu)化量表，收集2015級和2016級各300名高職學生入學期期間和期末期間的數(shù)據(jù)，計算LASSI量表中10個維度及附加測量值方面數(shù)據(jù)的均值和方差，檢測獨立樣本的T檢測。數(shù)據(jù)顯示，兩個年級的高職學生在入學期間沒有明顯差異，但是在期末期間表現(xiàn)出了明顯差異，數(shù)據(jù)結果詳見表1。

2.1.3結果分析

根據(jù)表1數(shù)據(jù)可以看出，采用MOOC+FCM教學模式的高職學生在焦慮控制、時間管理、學習輔助等方面的表現(xiàn)都有明顯提升，但是在信息加工方面有所降低。數(shù)據(jù)結果表明，采用MOOC+FCM教學模式能夠很好提升學生時間管理、應用學習輔助等方面的能力，也能有效提升學生的自我測試和選擇要點能力，但是信息加工方面的能力相比非MOOC+FCM教學模式中的學生反而有所不足。無論如何，MOOC+FCM教學模式有利于高職學生自主學生能力的發(fā)展[5]。

根據(jù)表1數(shù)據(jù)可以看出，采用非MOOC+FCM教學模式的高職學生在創(chuàng)新力、凝聚力和協(xié)作能力方面都表現(xiàn)不是很好，但是在任務導向性方面相對較強。采用MOOC+FCM教學模式的學生在創(chuàng)新性和凝聚力方面都有所提升，尤其是協(xié)作能力方面有顯著提升。因此，MOOC+FCM教學模式對學生協(xié)作、創(chuàng)新力和凝聚力有積極影響。

根據(jù)表1數(shù)據(jù)可以看出，采用MOOC+FCM教學模式的學生在焦慮控制方面有所提升。在采用MOOC+FCM教學模式初期，被測學生很多表現(xiàn)出不知道如何利用平臺學習或學習了會不會達到理想效果焦慮，但是在教師不斷引導的過程中，大部分學生逐步消除了焦慮感，還在其他方面有明顯提升[6]。

2.2? MOOC+FCM教學模式對課程內容適用性的影響

2.2.1? 研究對象

為了分析高職學生對不同類型的課程內容與MOOC+FCM教學模式的適應性是否存在一定關聯(lián)，針對2016級高職新生30個計算機基礎班級選出5個班級作為MOOC+FCM教學試點，測試教授計算機基礎課程《計算機應用基礎》在概念性內容、簡單操作步驟與技巧類內容等4個方面學習內容的教學效果，并與2015級高職計算機基礎班級學生的教學效果進行比較。

2.2.2? 定量數(shù)據(jù)結果

針對2015級（非MOOC+FCM教學模式）和2016級高職學生（MOOC+FCM教學模式）的課堂提問和階段性作業(yè)完成情況，展開調查獲得的數(shù)據(jù)，詳見表2。

2.2.3? 分析結果

根據(jù)表2數(shù)據(jù)可以看出，2015級（非MOOC+ FCM教學模式）和2016級高職學生（MOOC+FCM教學模式）在概念性內容、簡單操作步驟與技巧類內容等4個方面學習內容表現(xiàn)出明顯的差異性。2015級高職學生對概念性內容和原理與規(guī)律性內容學習效果較好，而2016級高職學生在簡單操作步驟與技巧類內容和問題解決策略類內容方面學習效果較好[7]。

由于2016級高職學生在問題解決策略類內容方面表現(xiàn)較為突出，而問題解決策略類內容在計算機基礎課程中又屬于綜合型任務，可以培養(yǎng)學生在面臨實際社會問題時利用信息技術等解決問題的綜合應用能力，包括解決思路、分析需求、整合資源、綜合運用知識點和操作技巧、解決方案選擇等一系列實施過程和成果，因此對這一方面進行跟蹤研究。研究結果表明，2016級高職學生（MOOC+FCM教學模式）的成果明顯多于2015級學生，其水平也達到了專業(yè)級水平;2016級高職學生（MOOC+FCM教學模式）兩極分化較為嚴重，表現(xiàn)為進步非?？旌屯耆珱]有進步[8]。

根據(jù)表2數(shù)據(jù)可以看出，MOOC+FCM教學模式不適用于推理性和系統(tǒng)性較強的課程。對于技能任務驅動型、項目教學內容為主的課程，MOOC+ FCM教學模式效果較好;對于基本規(guī)律、邏輯性較強、復雜推理或原理的課程，采用非MOOC+FCM教學模式效果較好。因此，高職計算機基礎課程可以采用技能任務驅動或項目教學等方式激發(fā)學生學習興趣和潛能[9-10]。

參考文獻

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