指向?qū)W生言語思維發(fā)展的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)與實(shí)施

李鶯

摘要：語言、思維的發(fā)展相輔相成。學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)必須源于文本和兒童的生活積累，教師要與學(xué)生同頻，創(chuàng)設(shè)基于學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的情境，最終落實(shí)到始于設(shè)計(jì)和生成的評(píng)價(jià)。這樣，才能更好地幫助一年級(jí)的學(xué)生發(fā)展語言能力，實(shí)現(xiàn)思維的發(fā)展，為文化的理解、審美的培養(yǎng)打下基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)任務(wù);思維發(fā)展;小學(xué)語文教學(xué)

中圖分類號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1673-9094（2019）07B-0104-03

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》明確提出了語文素養(yǎng)包括“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與品質(zhì)”“文化傳承與理解”“審美鑒賞與創(chuàng)造”四個(gè)方面。語言的發(fā)展和思維的發(fā)展相輔相成。一年級(jí)學(xué)生在入學(xué)之初，就有了一定的語言積累和表達(dá)能力。如何把握學(xué)生特點(diǎn)，更好地幫助他們發(fā)展語言能力，實(shí)現(xiàn)思維的發(fā)展，為文化的理解、審美的培養(yǎng)打下基礎(chǔ)呢？下面筆者以統(tǒng)編版一年級(jí)下冊(cè)第六單元第14課《要下雨了》的教學(xué)為例，談?wù)勚赶驅(qū)W生言語思維發(fā)展的學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)與實(shí)施。

一、基于文本，明確任務(wù)的目標(biāo)指向

《要下雨了》以童話故事的方式，講述了下雨前，燕子低飛、小魚出水透氣、螞蟻搬家的特點(diǎn)。故事內(nèi)容比較簡(jiǎn)單，對(duì)一年級(jí)的學(xué)生來說閱讀難度不大。和大部分童話故事一樣，文章借助動(dòng)物間的對(duì)話來推進(jìn)情節(jié)的發(fā)展，其中的提示語比較豐富，“大聲喊”“邊飛邊說”“跑過去，問”“一邊跑一邊喊”等等，像這樣集中呈現(xiàn)表示說話形式變化的提示語，是前面的課文里所沒有出現(xiàn)過的。另外，對(duì)話表述中用了大量的語氣詞“呀、呢、嗎、吧”。因此，在教學(xué)目標(biāo)的確立上，筆者選擇“學(xué)習(xí)童話故事中的人物說話”這個(gè)主題，由淺入深，依次確定了學(xué)朗讀、學(xué)說話、學(xué)寫話三個(gè)目標(biāo)，具體是：1.感情朗讀。學(xué)習(xí)故事中的人物語言，借助提示語、語氣詞，有感情地朗讀。2.口頭表達(dá)。聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)，用上提示語、語氣詞，學(xué)習(xí)遷移運(yùn)用，有感情地仿說。3.書面表達(dá)。從對(duì)話中提取信息，知道下雨前小動(dòng)物們的異常表現(xiàn)，按照老師的提示能通順地寫下來。

對(duì)應(yīng)這三個(gè)目標(biāo)，筆者確立了評(píng)價(jià)任務(wù)及其完成方式：1.學(xué)生同桌合作，完成朗讀評(píng)價(jià)（目標(biāo)1）;2.學(xué)生小組合作，完成說話評(píng)價(jià)（目標(biāo)2）;3.學(xué)生自我評(píng)價(jià)，完成書面表達(dá)（目標(biāo)3）。對(duì)應(yīng)三個(gè)目標(biāo)，筆者設(shè)計(jì)了三張任務(wù)卡，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。

其中，任務(wù)一的重點(diǎn)落在“有感情”這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)上，任務(wù)二重在學(xué)用提示語，尤其是表示說的提示語，任務(wù)三則重在第4句，知識(shí)的拓展遷移上。

二、基于兒童，設(shè)計(jì)任務(wù)的發(fā)生情境

語文教學(xué)的本質(zhì)，是發(fā)展學(xué)生的語用素養(yǎng)。言語智慧的發(fā)展需要情境，學(xué)生需要在言語實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)習(xí)語言，在言語活動(dòng)中發(fā)展言語素養(yǎng)。因此，教師需要?jiǎng)?chuàng)造言語交際的情境，找到適合學(xué)生的頻道，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)遷移運(yùn)用，這個(gè)過程需要由淺入深，由積累到模仿，由遷移到創(chuàng)造。

學(xué)生在充分朗讀課文，感知課文語言，完成任務(wù)一的基礎(chǔ)上，進(jìn)入任務(wù)二的學(xué)習(xí)。筆者首先設(shè)計(jì)了積累拓展的環(huán)節(jié)，循序漸進(jìn)地幫助學(xué)生進(jìn)行“喊”“說”“問”的提示語的積累：大聲喊、一邊跑一邊喊、______ 喊;邊飛邊說、邊______邊說、 ? ? ?______說;跑過去問、______問。

然后，筆者創(chuàng)設(shè)了學(xué)生所熟悉的生活情境，進(jìn)行語用練習(xí)。

練習(xí)1：

遠(yuǎn)遠(yuǎn)的，我就看見李老師從走廊那頭走過來了，我大聲喊：“ ________”

練習(xí)2：

小明摔了一跤，我急忙跑過去問：“ ______”

練習(xí)3：

前面的同學(xué)掉了本子，我連忙追上去，一邊跑一邊喊：“ ________”

練習(xí)4：_____________________________________________________________

課堂上的學(xué)生是最真實(shí)的，練習(xí)1的對(duì)話，學(xué)生起初都是“李老師好，李老師您好”之類，顯然有局限性。筆者正好前兩天出差了，于是增加了互動(dòng)情境：“前幾天，李老師出差了。周三到學(xué)校，遠(yuǎn)遠(yuǎn)地，我就看見李老師從走廊那頭走過來了，我大聲喊：‘________ ”這時(shí)，學(xué)生的思維被打開，對(duì)話變得生動(dòng)起來?！袄罾蠋煟憬K于回來了?！薄袄罾蠋熚液孟肽惆　！薄袄罾蠋?，這兩天出門，玩得開心嗎?！钡鹊?。生活中的情境遠(yuǎn)不止于此，筆者再次深入：“李老師夾著一疊試卷從走廊那頭走過來了?！边@次，學(xué)生的對(duì)話就更有趣了，看到試卷時(shí)的迫不及待在“大聲喊”的情境中，對(duì)話創(chuàng)作水到渠成。

學(xué)習(xí)需要情境，情境的創(chuàng)設(shè)是為了學(xué)習(xí)，因此，這個(gè)情境不在于大小，在于是否利于學(xué)生的學(xué)習(xí)，是否能真實(shí)地推動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)。語文作為母語，被承載寄托太多：語言、思維、文化、審美。教師們拼命把語文復(fù)雜化，搞得高深莫測(cè)。事實(shí)上，語文教學(xué)必須清晰而豐富——清晰不等于簡(jiǎn)單，清晰了，才能有更深入的對(duì)話，兒童才會(huì)創(chuàng)造課程。

三、基于證據(jù)，監(jiān)控任務(wù)的實(shí)施過程

佐藤學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是一種對(duì)話性實(shí)踐。“所謂‘學(xué)習(xí)，就是同客觀世界的相遇與對(duì)話，同教室里伙伴的相遇與對(duì)話，同自己的相遇與對(duì)話?！盵1]對(duì)話的主持和組織者，就是課堂上的教師。教師要引導(dǎo)對(duì)話，幫助學(xué)生深度學(xué)習(xí)，就要有一定的調(diào)控能力。這種調(diào)控，關(guān)鍵在于方向的把控，目標(biāo)的清晰——這應(yīng)該來源于對(duì)課堂上學(xué)習(xí)信息的收集、整理和反饋，是基于學(xué)生學(xué)習(xí)證據(jù)的，也是每位教師課堂上不可避免的生成性資源，但往往會(huì)被教師們忽視，或者處理不當(dāng)。當(dāng)然，生成的前提是有預(yù)設(shè)，預(yù)設(shè)學(xué)生的已有水平，可能達(dá)到的能力，需要教師的輔助，然后根據(jù)生成調(diào)整，將學(xué)生引導(dǎo)到我們想實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)上。

任務(wù)一的教學(xué)是學(xué)朗讀。在“讀正確、讀好聽”的標(biāo)準(zhǔn)中，學(xué)生有能力做好“不讀錯(cuò)、不讀破、聲音不大不小”，所以筆者將重點(diǎn)放在“有感情”這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)上。筆者出示課文二、三兩個(gè)自然段，向?qū)W生提問，有什么辦法才能做到有感情地朗讀。生1：“拖長點(diǎn)?！鄙?：“輕聲讀才好聽?！鄙?：“有停頓?！鄙?：“在句號(hào)的地方停頓?！惫P者總結(jié)了學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)：“對(duì)的，我們要用好前面學(xué)到的長句的停頓，朗讀有輕重?！边@時(shí)，班上朗讀比較出色的余同學(xué)（生5）站起來補(bǔ)充說：“要讀得有變化?！本o接著，他不請(qǐng)自來，繪聲繪色地讀起來。讀得很好，當(dāng)場(chǎng)“搶了老師的飯碗”，筆者順勢(shì)點(diǎn)評(píng)：“是啊，因?yàn)樾⊙嘧邮菑念^頂飛過的，所以小白兔要‘大聲喊。讓我們學(xué)著小余老師的樣子一起讀一讀吧?！弊x完，生6繼續(xù)補(bǔ)充：“為什么飛得這么低？這里有個(gè)問號(hào)，要有問的語氣。”對(duì)話至此，學(xué)生已經(jīng)理解該怎么有感情地朗讀了，筆者再次強(qiáng)調(diào)：“精準(zhǔn)理解評(píng)價(jià)任務(wù)——‘有感情，我們要變成角色里的人物，從頭頂上飛過，就要向著頭頂?shù)男⊙嘧?，大聲喊，不明白的地方，要問小燕子?！边@樣，學(xué)生根據(jù)任務(wù)卡一要求，同桌合作練習(xí)朗讀，“讀正確、讀好聽”的朗讀任務(wù)就能落到實(shí)處了。

基于證據(jù)的教學(xué)與評(píng)價(jià)，一方面是學(xué)情預(yù)判的證據(jù)，一方面是課堂實(shí)時(shí)收集到的信息，生成與預(yù)設(shè)結(jié)合，及時(shí)有效處理，才能實(shí)現(xiàn)真正的學(xué)習(xí)和提升。

在完成任務(wù)卡二，提示語練習(xí)環(huán)節(jié)，“________問”，生1回答“跳過去問”，后面的學(xué)生思維受此影響，答了“走過去問”“跑過去問”“飛過去問”“騎過去問”。很顯然，學(xué)生思維受困，沒有多角度地思考。于是，筆者馬上調(diào)整：“能不能不是動(dòng)作？”學(xué)生馬上拓展開去：“直接問”“一本正經(jīng)地問”“生氣地問”“請(qǐng)問”“小聲地問”等，語言發(fā)展有了更廣闊的空間。

借助任務(wù)卡，課堂上實(shí)現(xiàn)人人參與并獲得有效評(píng)價(jià)的學(xué)習(xí)過程——同桌評(píng)價(jià)、小組評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)、自我評(píng)價(jià)，課堂學(xué)習(xí)的完成度更高。但是怎么樣讓教師在課堂的短時(shí)間內(nèi)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)信息，及時(shí)反饋、及時(shí)調(diào)整呢？首先，筆者延續(xù)了以往同桌學(xué)習(xí)和小組學(xué)習(xí)的規(guī)則。比如：同桌學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者是站著的，評(píng)價(jià)者是坐著的。這樣，教師能更清晰地把控課堂學(xué)習(xí)進(jìn)程。四人小組學(xué)習(xí)，學(xué)生往往容易為角色分配、先后順序等干擾爭(zhēng)論，影響學(xué)習(xí)。因此，筆者給小組內(nèi)每個(gè)人賦予角色：組長、音量控制員、秩序協(xié)調(diào)員、匯報(bào)員。每次輪換，讓每人都成為小組學(xué)習(xí)的組織者，有主人翁的意識(shí)。

教學(xué)與評(píng)價(jià)要落到實(shí)處，必須將學(xué)習(xí)過程、評(píng)價(jià)要點(diǎn)、學(xué)習(xí)細(xì)節(jié)轉(zhuǎn)化為兒童所能認(rèn)知的，也就是聽得懂、看得明白、會(huì)操作的。教師要與學(xué)生同頻，學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)必須源于文本和兒童的生活積累，創(chuàng)設(shè)基于經(jīng)驗(yàn)和生活的情境，最終落實(shí)到始于設(shè)計(jì)和生成的評(píng)價(jià)。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳靜靜，等.跟隨佐藤學(xué)做教育：學(xué)習(xí)共同體的愿景與行動(dòng)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社， 2015：36.

責(zé)任編輯：石萍

Abstract： The development of language and thinking is complementary and mutually beneficial to each other. The designing of learning tasks must stem from texts and childrens life accumulation with the same frequency between teachers and students. Teachers should create the situation based on students living and learning experience， eventually realizing the evaluation of design and generation. Only by this means， can teachers help Grade-One students to develop their language competence and thinking， finally laying a foundation for students cultural comprehension and aesthetic cultivation.

Key words： learning task; thinking development; primary school Chinese teaching