關(guān)于語文教學(xué)兩個本原性問題的再思考

趙紅梅 段淑霞 王振軍

摘 要：本文就“全國初中語文‘統(tǒng)編教材’閱讀與寫作精品課展示”活動發(fā)表了觀感，結(jié)合 《義務(wù)教育課程標準（2011版）》的相關(guān)論述和活動案例等，談了對“語文教學(xué)該教什么”和“語文教學(xué)應(yīng)該怎樣教”這兩個本原性問題的再認識、再思考。指出“語文課程是‘學(xué)習(xí)語言文字運用的’”“語文教學(xué)應(yīng)該基于階段、基于課時定目標”“語文教學(xué)應(yīng)該基于學(xué)情調(diào)整目標”“語文教學(xué)應(yīng)該在‘實踐’中教”“語文教學(xué)應(yīng)依‘體’定教”。

關(guān)鍵詞：語文教學(xué);本原性問題;再思考

筆者有幸觀摩了“全國初中語文‘統(tǒng)編教材’閱讀與寫作精品課展示”活動，聆聽并學(xué)習(xí)了黃厚江、程翔、丁衛(wèi)軍、王君幾位大家的課堂教學(xué)和專業(yè)講座，收獲了震撼、收獲了觸動、更收獲了對語文教學(xué)兩個本原性問題的再認識、再思考。

一、語文教學(xué)該教什么？

《義務(wù)教育課程標準（2011版）》指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程”“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”。“語言文字運用”包括哪些要素？“綜合性”的度在哪里？“工具性”與“人文性”孰輕孰重？

語文教師對上述問題是否理解？理解得正確與否？理解得程度如何？這些都將直接映射于課堂之上。說得嚴肅一些，這些將直接關(guān)系到我們所上的課是不是語文課，語文的成分有多少，是不是荒了自家的責(zé)任田，替鄰居幫了忙。

黃厚江老師對“語文學(xué)科該教什么”的問題做了生動而深刻地闡釋。

1.大比例地、灌輸式地進行思想說教，不是語文課。黃老師引用一位老師執(zhí)教《愚公移山》的片段，這位老師忽視其寓言的體式特征和文本的主題，而大幅討論“愚公這樣做是不是破壞了生態(tài)環(huán)境”的問題。這就不是語文課。聯(lián)系我們的日常教學(xué)，尤其在課尾往往有一個環(huán)節(jié)，讓學(xué)生說說今后該怎樣做，以落實“情感、態(tài)度、價值觀”的目標。這也不是語文的成分。語文是學(xué)科之一，固然有“立德樹人”的任務(wù)，但“立德樹人”絕非語文學(xué)科區(qū)別于其他學(xué)科的本質(zhì)屬性。片面強調(diào)“立德樹人”和“人文性”，只能讓語文課侵犯政治課的地盤。黃老師在《語文課堂教學(xué)中的“兩性”“統(tǒng)一”》一文中，就工具性和人文性的關(guān)系定下一個鮮明的基調(diào)：“是在工具性中體現(xiàn)人文性，而不是在人文性的基礎(chǔ)上體現(xiàn)工具性”“所謂統(tǒng)一，還指人文性在語文教學(xué)中的體現(xiàn)應(yīng)是自然而然的，而不是刻意追求的;是和諧融合，而不是牽強附會，更不是拔高的‘思想教育’或‘人文教育’”。用《義務(wù)教育課程標準（2011版）》中的話說，人文性應(yīng)通過“熏陶感染”來體現(xiàn)。

2.片面理解“綜合性”，片面理解“努力建設(shè)開放而有活力的語文課程”，“撿到籃子里都是菜”，不是語文課。《義務(wù)教育課程標準（2011版）》提出“拓寬語文學(xué)習(xí)和運用的領(lǐng)域，注重跨學(xué)科的學(xué)習(xí)和現(xiàn)代科技手段的運用”。但若在語文課堂上，音樂聲四起，圖片、視頻不斷，PPT泛濫，或去爭論“恐龍到底是怎樣滅絕的”，這就犯了“非語文”“泛語文”的錯誤?！读x務(wù)教育課程標準（2011版）》的這一開放的理念無疑是正確的，但不等于不分輕重、主次，不辨課型。《義務(wù)教育課程標準（2011版）》明確提出了“綜合性學(xué)習(xí)”的要求，即“加強與其他課程以及與生活的聯(lián)系，促進學(xué)生語文素養(yǎng)全面協(xié)調(diào)地發(fā)展”。在哪里體現(xiàn)這一理念？如何體現(xiàn)？體現(xiàn)到什么程度？這些值得大家反思。

《義務(wù)教育課程標準（2011版）》頒布以來，很多理念是新的，是好的。但由于理解的錯誤或片面，已經(jīng)讓一些語文課走了樣，忘了本。這是很嚴重的問題。

那么，語文課的“本”在哪里？其語文學(xué)科的核心教學(xué)價值是什么呢？時至今日，我們該如何處理課標新理念與傳統(tǒng)教學(xué)的關(guān)系呢？

黃厚江老師在講座中打了一個生動地比喻。溫飽不足的年代，吃得飽、穿得暖就蠻不錯了。生活條件好了，早餐變成了一杯牛奶、一個雞蛋、兩根油條?，F(xiàn)在呢？一大早，家家戶戶“嗚嗚”直響，原來是在做米糊，營養(yǎng)何其全面。黃老師說，這一變化過程就好比是多年來語文教學(xué)大綱（課程標準）對語文學(xué)科核心價值表述變化的過程。由字詞句段、語修邏文，到基本知識、基本技能，再到熱愛、積累、語感、思維、方法、習(xí)慣、知識、能力、修養(yǎng)、情趣、人格，以及新近提出的“核心素養(yǎng)”等等。這些孰輕孰重？

語文課程是“學(xué)習(xí)語言文字運用的”。這應(yīng)該是語文課的“本”，是語文學(xué)科的核心教學(xué)價值。具體而言，“閱讀教學(xué)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生感受、理解、欣賞和評價的能力”。黃厚江老師執(zhí)教《貓》一課之初，設(shè)計了“給三只小貓取名字”的語言運用活動，引導(dǎo)學(xué)生去文中找寫貓?zhí)攸c的句子，學(xué)生擬名字，師生評價、比較、修改，三只小貓最終取名為“花球”“黃跳跳”“小憂憂”。取名的過程中，學(xué)生的語言感受能力、理解能力都得到了提升。在寫作教學(xué)中，“應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生觀察、思考、表達、創(chuàng)造的能力”。丁衛(wèi)軍老師執(zhí)教的《抓好細節(jié)，寫好人物》一課，以《初見小丁老師》為題現(xiàn)場微寫作，教師引導(dǎo)學(xué)生觀察自己的外在特征、思考內(nèi)在精神，并嘗試運用“抓好細節(jié)”的要領(lǐng)加以表達，力圖自己的作品與眾不同。學(xué)生的觀察、思考、表達、創(chuàng)造能力得以訓(xùn)練。

二、語文教學(xué)應(yīng)該怎樣教？

這是方法層面的問題，也反映著教師的教學(xué)思想。

1.語文教學(xué)應(yīng)該基于階段、基于課時定目標。

葉圣陶先生說：“語文課到底包括哪些具體的內(nèi)容，要訓(xùn)練學(xué)生的到底有哪些項目，這些項目的先后次序該怎么樣，反復(fù)和交叉又該怎么樣;學(xué)生每個學(xué)期必須達到什么程度，畢業(yè)的時侯必須掌握什么樣的本領(lǐng)……” 基于階段、基于課時定目標，就是力圖讓效果看得見。我們常?！傲舻较乱还?jié)課吧”，而下一節(jié)課往往又推到了下下節(jié)課。有的學(xué)生請假多日，語文課不用補。作為基礎(chǔ)性學(xué)科的教師，想想真覺得尷尬。我們也常說“學(xué)習(xí)語文是慢功夫”，的確如此，語文學(xué)科有語文學(xué)科的特點，但一段時間過后呢？教師教有所感嗎？學(xué)生學(xué)有所獲嗎？這一階段的目標是什么？達成效果如何？當(dāng)然，這些現(xiàn)象與目前的試題命制，與考試、課標、教材之間若即若離的三者關(guān)系是有關(guān)系的。但作為專業(yè)教師，應(yīng)該力圖讓每節(jié)課的效果看得見，讓上與不上不同。具體而言，讓學(xué)生在上閱讀課前后看到在教師引導(dǎo)下的后續(xù)理解與自主素讀下的初始理解的不同，何以有不同。讓學(xué)生在上作文課前后，看到在教師引導(dǎo)下的修改后作品與自己作文初稿的不同，何以有不同。這些肯定是我們教師的“功勞”，也是“責(zé)任”。

2.語文教學(xué)應(yīng)該基于學(xué)情調(diào)整目標。

學(xué)生的情況因地區(qū)、因?qū)W校、因班級、因年齡、因個體而異?；趯W(xué)情調(diào)整目標，就是落實“因材施教”這一傳統(tǒng)教學(xué)方法和教學(xué)原則的具體化，就是正視不同學(xué)生的認知水平、學(xué)習(xí)能力、自身素質(zhì)等個體差異，就是盡最大努力，讓本就不同的個體在原有基礎(chǔ)上有所發(fā)展。大而言之，就是對學(xué)生負責(zé)。比如，面對語文的“作文天賦學(xué)生”，本就高水平了，可若從初一就按考試那般“入格”“入?！庇?xùn)練，初中三年訓(xùn)練下來，會怎樣呢？恐怕一個未來的作家就會毀在我們手里??！而丁衛(wèi)軍老師在執(zhí)教的《抓好細節(jié)，寫好人物》一課中，主體環(huán)節(jié)以學(xué)生當(dāng)堂微寫作作品為下一環(huán)節(jié)的教學(xué)資源、以當(dāng)場修改為主要教學(xué)手段，正是尊重學(xué)生已有基礎(chǔ)的體現(xiàn)。

當(dāng)然，基于學(xué)情調(diào)整目標不等于無視教學(xué)進度沒有目標或顧此失彼，不等于無視班級授課制而顧一漏萬。

3.語文教學(xué)應(yīng)該在“實踐”中教。

語文課程是一門“實踐性”課程。黃厚江老師說，應(yīng)該讓學(xué)生“在閱讀中學(xué)習(xí)閱讀，在寫作中學(xué)習(xí)寫作”。這就好比學(xué)游泳，教練與其滔滔不絕講技巧，不如講解簡單要領(lǐng)后，讓學(xué)員自己下水，哪怕嗆上幾口水。上岸后再指導(dǎo)，會事半功倍的。丁衛(wèi)軍老師的課堂上，就是復(fù)習(xí)并講解了關(guān)于“細節(jié)”的要領(lǐng)后，即創(chuàng)設(shè)情境，給學(xué)生八分鐘時間，現(xiàn)場寫作。八分鐘后，現(xiàn)場交流。交流時，學(xué)生雖然犯了對“描寫”這一表達方式的界定不清、對“細節(jié)”把握不準，對“細節(jié)描寫”理解不夠等問題，但基于這些錯誤的再矯正、再解疑、再指導(dǎo)、再梳理、再歸納，學(xué)生再創(chuàng)作、再修改，較之開始和盤拋出的方式，優(yōu)勢是明顯的。

4.語文教學(xué)應(yīng)依“體”定教。

雖然課程標準有“淡化文體”的表述，但“文無體不立”，文章有其共性的同時，還有其個性特征。閱讀文章，雖也有其共同規(guī)律，但也因文體不同，又有其讀某類文章的方法。統(tǒng)編本教材打破過去主題組元方式，代之以兼顧主題、文體、知識能力點為組元標準的方式，實質(zhì)上也是對課程標準“淡化文體”說法的一種折中。此外，考試仍在分文體考查，學(xué)生作文也出現(xiàn)了“文體四不像”的突出問題，等等這些都警示我們語文教學(xué)不可忽視體式特點。盡管很多作品就文體而言，并不典范，或存在爭議。這就涉及到教材選文的問題，不多談。黃厚江老師在談到《貓》這篇文章是小說還是散文的問題時說，這一問題也許是學(xué)術(shù)問題，但在一線教學(xué)中，教師如果認為這是一篇小說，就要把它按小說教，教人物、教故事情節(jié)、教環(huán)境，進而挖掘主題。教師如果認為這是一篇散文，就要重在體悟情感。不能教成“四不像”。

以上是參加完這次活動后，關(guān)于語文教學(xué)兩個本原性問題的再認識、再思考。很多還停留在認識層面。如何落實到教學(xué)實踐中去，還有很大距離。反觀我們的一線教學(xué)，任重而道遠。

參考文獻

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[2]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

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