找準(zhǔn)課堂提問(wèn)契機(jī) 提高課堂提問(wèn)效率

李聰霞

摘 要：課堂提問(wèn)是激發(fā)學(xué)生思維的有效手段，教師找準(zhǔn)課堂提問(wèn)契機(jī)，通過(guò)巧妙的課堂提問(wèn)，可以有效地提高課堂效率，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力。文章結(jié)合實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，探究了在新課導(dǎo)入時(shí)、探索新知時(shí)、學(xué)生思維發(fā)生障礙時(shí)、在新舊知識(shí)的銜接時(shí)以及在課尾總結(jié)時(shí)的提問(wèn)策略，以期提高課堂提問(wèn)效率。

關(guān)鍵詞：課堂提問(wèn);提問(wèn)契機(jī);高效課堂;激發(fā)興趣

課堂提問(wèn)是教師組織課堂教學(xué)的重要手段，是激發(fā)學(xué)生積極思維的動(dòng)力，是開(kāi)啟學(xué)生智慧之門(mén)的鑰匙，是信息輸出與反饋的橋梁，是溝通師生思想認(rèn)識(shí)，產(chǎn)生情感共鳴的紐帶。教師除了精心設(shè)計(jì)問(wèn)題外，還要善于“察言觀色”，及時(shí)抓住提問(wèn)的最佳時(shí)刻，問(wèn)到關(guān)鍵處，問(wèn)到點(diǎn)子上，問(wèn)出水平來(lái)。這能夠有效調(diào)動(dòng)全體學(xué)生積極的思維活動(dòng)，使課堂提問(wèn)的有效性得到最大限度的發(fā)揮。下面，筆者就自己在課堂上的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，談?wù)勅绾握覝?zhǔn)課堂時(shí)機(jī)，提高課堂提問(wèn)效率。

一、在新課導(dǎo)入中提出激發(fā)性問(wèn)題

古人云：“學(xué)起于思，思起于疑?！彼季S活動(dòng)一般都從問(wèn)題開(kāi)始。在導(dǎo)入新課時(shí)，教師可以適當(dāng)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，提出疑問(wèn)以引起學(xué)生的有意注意和積極思維。例如，筆者在教學(xué)“確定起跑線”一課時(shí)，創(chuàng)設(shè)了一個(gè)師生參加200米賽跑的情境，在學(xué)生認(rèn)識(shí)環(huán)形跑道的直道部分長(zhǎng)86.96米，左右兩邊是彎道時(shí)，筆者及時(shí)拋出一個(gè)問(wèn)題：“那200米賽跑應(yīng)該在哪里比呢？”這引發(fā)了學(xué)生的認(rèn)知沖突，以疑促思，學(xué)生的探究欲望頓時(shí)被激起。又如，在執(zhí)教“數(shù)學(xué)思考——握手問(wèn)題”一課時(shí)，筆者先請(qǐng)三位學(xué)生上來(lái)兩兩握手，一共握了3次手，接著筆者及時(shí)提問(wèn)：“如果全班48位學(xué)生兩兩握手，那一共要握多少次呢？”這一問(wèn)吸引了學(xué)生的注意力。在探索心理的驅(qū)使下，學(xué)生很快明確了學(xué)習(xí)方向，主動(dòng)投入到新知學(xué)習(xí)中。

二、在探索新知中提出指導(dǎo)性問(wèn)題

導(dǎo)入新課時(shí)的提問(wèn)已經(jīng)使學(xué)生進(jìn)入了“心求通而未達(dá)”的狀態(tài)，學(xué)生探索新知的欲望被激起。但是這個(gè)問(wèn)題一般是比較大的，要解決這個(gè)大問(wèn)題學(xué)生往往感到“斗大的饅頭不知從何下口”。如果此時(shí)任憑學(xué)生盲目前行，學(xué)生勢(shì)必產(chǎn)生畏難情緒，成為一個(gè)無(wú)頭蒼蠅，在失敗中喪失信心。這時(shí)教師應(yīng)該向?qū)W生提出指導(dǎo)性問(wèn)題，暗示分析的切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生一步一步去解決問(wèn)題，讓學(xué)生的思維得以順利展開(kāi)。例如在陳沙老師執(zhí)教的“找次品”一課中，陳老師在導(dǎo)入新課后出示例子。

例1：科學(xué)課上，同學(xué)們制作了5瓶標(biāo)本，其中有一瓶是次品（次品輕一些）。用天平稱(chēng)，設(shè)法把它找出來(lái)。在學(xué)生分組探究前陳老師提出了以下問(wèn)題：

分：5瓶可以分成幾份？每份幾瓶？

稱(chēng)：先把天平放平，然后在天平兩端各放幾瓶？

想：如果天平平衡，次品在哪里？需要稱(chēng)幾次？如果天平不平衡，次品又在哪里？需要稱(chēng)幾次？至少稱(chēng)幾次才能保證找到次品？

通過(guò)以上三個(gè)問(wèn)題的層層分解來(lái)減緩學(xué)生思維的坡度，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下有方向、有目的地去研究問(wèn)題。學(xué)生動(dòng)手動(dòng)腦，經(jīng)歷分、稱(chēng)、想的全過(guò)程，很快掌握了“找次品”的方法。

三、在學(xué)生思維發(fā)生障礙時(shí)提出點(diǎn)撥性問(wèn)題

學(xué)生學(xué)習(xí)的疑難點(diǎn)也是教學(xué)的重難點(diǎn)，一個(gè)巧妙的提問(wèn)常常能收到“點(diǎn)擊關(guān)鍵，一問(wèn)傳神”的效果。比如，在執(zhí)教“圓柱體積計(jì)算練習(xí)課”中，筆者設(shè)計(jì)了一個(gè)計(jì)算右邊圖形的體積的練習(xí)。起初，許多學(xué)生的思維受到這不規(guī)則圖形的阻礙，思路無(wú)法展開(kāi)。這時(shí)，筆者微笑著問(wèn)學(xué)生：“你還記得梯形面積計(jì)算公式是怎樣推導(dǎo)出來(lái)的嗎？”學(xué)生很快回答：“用兩個(gè)完全一樣的梯形拼成一個(gè)平行四邊形……”還沒(méi)說(shuō)完，學(xué)生就興奮地喊道：“老師，我知道了！”學(xué)生很快就想到將兩個(gè)與上圖完全相同的立體圖形拼在一起就形成了一個(gè)長(zhǎng)13厘米、底面直徑4厘米的完整的圓柱體，用它的體積除以2就可以算出該圖形的體積了。一個(gè)看似尋常的問(wèn)題，卻點(diǎn)燃了學(xué)生的思維火花，啟迪了學(xué)生的智慧，引導(dǎo)學(xué)生掌握正確的思考方法，使學(xué)生有“柳暗花明又一村”的感覺(jué)，在精神上得到滿足。又如，一位教師在執(zhí)教“重疊問(wèn)題”時(shí)，設(shè)計(jì)了一個(gè)“套呼啦圈”的活動(dòng)，兩個(gè)呼啦圈分別表示參加“跳舞”和“唱歌”游戲的學(xué)生的集合，教師請(qǐng)之前參加游戲的學(xué)生站到相應(yīng)的呼啦圈內(nèi)。其中一位學(xué)生既跳了舞，又唱了歌，他首先站在表示“跳舞”的圈，但站在“唱歌”圈中的學(xué)生也在呼喊他，此時(shí)的他正處于進(jìn)退兩難中。教師望著臺(tái)前的這些學(xué)生笑著說(shuō)：“該怎么辦？自己動(dòng)，我不管！”教師隨即退出了學(xué)生的視線。一會(huì)兒，這個(gè)學(xué)生已經(jīng)被兩個(gè)呼啦圈套住了。剛才教師“扔下”的這個(gè)問(wèn)題恰好為學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)造性提供了契機(jī)，學(xué)生的思維得到了發(fā)展。

四、在新舊知識(shí)的銜接時(shí)提出導(dǎo)向性問(wèn)題

知識(shí)遷移是一種重要的學(xué)習(xí)方法。在新舊知識(shí)的銜接處提出導(dǎo)向性問(wèn)題能更好地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移。比如在吳小英老師的“折線統(tǒng)計(jì)圖”教學(xué)中有“比較條形統(tǒng)計(jì)圖，創(chuàng)造折線統(tǒng)計(jì)圖”這樣一個(gè)環(huán)節(jié)。教師先按學(xué)生的要求將強(qiáng)強(qiáng)和壯壯投籃比賽成績(jī)分別制成了條形統(tǒng)計(jì)圖，然后提出這樣一個(gè)問(wèn)題：“從條形統(tǒng)計(jì)圖上能清楚地看出強(qiáng)強(qiáng)和壯壯成績(jī)的變化嗎？”“能把強(qiáng)強(qiáng)和壯壯成績(jī)是怎樣變化的用手勢(shì)比劃出來(lái)嗎？”“能用線把手勢(shì)描出來(lái)嗎？”幾個(gè)問(wèn)題層層遞進(jìn)，一環(huán)扣一環(huán)，不久折線統(tǒng)計(jì)圖便躍然紙上。教師在此基礎(chǔ)上加上橫軸和縱軸，加以完善，就非常自然、巧妙地引出了折線統(tǒng)計(jì)圖，從而也讓學(xué)生清晰地感受到折線統(tǒng)計(jì)圖與條形統(tǒng)計(jì)圖的聯(lián)系和區(qū)別。

五、在課尾總結(jié)時(shí)提出延伸性問(wèn)題

在課尾提問(wèn)，既可以考查學(xué)生對(duì)本堂課所學(xué)的知識(shí)的掌握和數(shù)學(xué)思想方法的領(lǐng)悟程度，及時(shí)認(rèn)識(shí)到所講授內(nèi)容的不足，以便查漏補(bǔ)缺，同時(shí)也能讓學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)產(chǎn)生持續(xù)的興趣。

如在“長(zhǎng)方體的認(rèn)識(shí)”一課總結(jié)時(shí)，教師提問(wèn)：“這節(jié)課你學(xué)到了什么？”“我們今天學(xué)習(xí)的只是長(zhǎng)方體知識(shí)的一部分，你還想知道長(zhǎng)方體的哪些知識(shí)呢？”這兩個(gè)問(wèn)題讓學(xué)生將今天學(xué)習(xí)的知識(shí)進(jìn)行梳理，形成網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。同時(shí)對(duì)今后的學(xué)習(xí)也作了延伸，留下思考的空間。

記得一位名師打過(guò)這樣的比方：如果把學(xué)生的大腦比作一泓平靜的池水，那么教師的課堂提問(wèn)就像投入池中的一塊石子，激起學(xué)生思維的漣漪和心靈的浪花。但愿每位教師都能在最恰當(dāng)?shù)臅r(shí)候投入這塊石子，讓學(xué)生思維的漣漪和心靈的浪花更美麗。