“審美鑒賞與創(chuàng)造”在小說教學(xué)中的培育

何楚斌　葉黎明

摘要：小說具有“環(huán)境美、人物形象美、情節(jié)美、結(jié)構(gòu)美、智慧美和語言美等美育元素”，小說教學(xué)中可以有效地培育學(xué)生的“審美鑒賞與創(chuàng)造”。教學(xué)中，教師應(yīng)準(zhǔn)確把握小說的文體特性以及具體文本的個性，通過豐富課堂活動形式來增加審美感知，解剖小說的藝術(shù)手法來提升審美鑒賞，利用小說的文本空白來進(jìn)行審美創(chuàng)造，充分發(fā)揮小說教學(xué)在審美教育中的獨特優(yōu)勢。

關(guān)鍵詞：小說教學(xué) 審美感知 審美鑒賞 審美創(chuàng)造

“審美鑒賞與創(chuàng)造”是《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出的語文學(xué)科核心素養(yǎng)之一，是指“學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中，通過審美體驗、評價等活動形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑒賞品位，并在此過程中逐步掌握表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的方法”。小說具有“環(huán)境美、人物形象美、情節(jié)美、結(jié)構(gòu)美、智慧美和語言美等美育元素”，小說教學(xué)中可以有效地培育學(xué)生的“審美鑒賞與創(chuàng)造”。具體路徑如下：

一、變換形式以刺激審美感官，增強(qiáng)審美感知的有效性

“人對事物的認(rèn)識是從感知開始的”，審美自然也不例外，是以審美感知為起點的。審美感知，一般可分為審美感覺和審美知覺兩個方面。審美感覺主要是指審美主體憑借感官從審美客體的外在形式上（如聲音、色彩、線條、材質(zhì)、形態(tài)等）獲得美感，強(qiáng)調(diào)對審美客體個別屬性的反映。審美知覺則需要更多理性因子的參與，是指人“通過多種審美感覺器官的協(xié)同活動，對審美對象的各種形式特征進(jìn)行綜合加工”，從而對審美對象形成整體印象，強(qiáng)調(diào)對審美客體整體特征的把握?？梢哉f，沒有良好的審美感知，審美能力就如同空中樓閣，一切無從談起。但由于缺乏審美經(jīng)驗與方法指導(dǎo)、長期受應(yīng)試教育影響等原因，很多學(xué)生缺少感知美的主動性，對審美抱以冷漠的態(tài)度;或是對美的敏銳度極低，遲鈍麻木，無法及時調(diào)動自己的審美感官去發(fā)現(xiàn)美、感知美。對此，教師應(yīng)充分利用小說中的人物、情節(jié)、環(huán)境、語言等美學(xué)元素，以其中的一個或多個元素為中心來設(shè)計教學(xué)活動，巧妙地將抽象、平面化的印刷文字轉(zhuǎn)化為直觀的、形象的、易于被學(xué)生直接捕捉到的信息，通過變換形式，制造不同的興奮點，不斷刺激學(xué)生麻木的審美感官，喚醒其內(nèi)在的感性情感，引導(dǎo)學(xué)生參與到審美活動中來，增強(qiáng)其審美感知的有效性。

（一）用視聽資源喚起學(xué)生對文本的審美欲望

教師可通過朗讀等活動將文字轉(zhuǎn)化為聲音，刺激學(xué)生的聽覺器官，引導(dǎo)學(xué)生體會語言美。

比如，特級教師肖培東執(zhí)教《孔乙己》時，組織學(xué)生多次朗讀，使學(xué)生細(xì)心體會酒店里酒客們說話的內(nèi)容，揣摩和想象他們說話時的語氣、表情等，感受這些酒客們對孔乙己的冷漠與嘲笑，從而領(lǐng)悟小說語言中的諷刺之意。

又如，特級教師趙群筠執(zhí)教《爸爸的花兒落了》時，播放吳貽弓導(dǎo)演的電影《城南舊事》中英子與父親在醫(yī)院話別的片段。電影語言使書中的人物形象變得具體可感，在刺激學(xué)生的視覺與聽覺的同時，也將學(xué)生帶入到小說悲傷的氛圍中。

（二）在小說情節(jié)與生活經(jīng)驗之間建立聯(lián)結(jié)

小說本身的虛構(gòu)性使它得以突破時空的限制，具有更強(qiáng)大的展現(xiàn)真實的力量。因此，教師還可以立足文本創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀的過程中聯(lián)系自身生活經(jīng)驗與情感，將現(xiàn)實與虛構(gòu)交融在一起，從而達(dá)到共情。

比如，特級教師馬骉在講解《河豚子》中“早已見到孩子們炯炯的眼光在外閃著”這一句時，引導(dǎo)學(xué)生回憶自己在生活中體驗過的就餐時饑腸轆轆卻不能先吃，必須等待長輩一起吃的真實情境，來體會小說中的孩子們看到食物時的狂喜之情，以及等待爸爸回家的那份焦急與迫切。

（三）使內(nèi)隱的“整體性”外顯化、直觀化

一篇小說具有完整的結(jié)構(gòu)，其中的每個要素都聯(lián)系緊密、不可分割。閱讀小說一定要“整體”讀，絕不能將其肢解成某一個人物或某一處情節(jié)，斷章取義地解讀。小說文本的這一特性也恰好與審美知覺應(yīng)從整體上把握審美對象的要求契合。但“整體性”往往隱藏在文本背后，學(xué)生不容易發(fā)覺，因而，教師應(yīng)將這一內(nèi)隱的“整體”轉(zhuǎn)化為外顯、可視的文字，使其便于被學(xué)生的視覺器官捕捉。

比如，特級教師黃厚江在執(zhí)教《我的叔叔于勒》時，以“于勒”為線索，用板書的形式直觀地呈現(xiàn)“趕于勒、盼于勒、贊于勒、躲于勒、棄于勒”這一完整的小說情節(jié)發(fā)展過程，并在教材選文的基礎(chǔ)上補(bǔ)充了原文的開頭、結(jié)尾，讓學(xué)生看到了這篇小說的完整結(jié)構(gòu)。這種可視化的展示形式使學(xué)生能夠更直觀地整體把握小說情節(jié)、結(jié)構(gòu)，更好地體會作者謀篇布局的匠心。

二、解剖藝術(shù)手法，培養(yǎng)高階的審美鑒賞能力

審美鑒賞是以審美感知為基礎(chǔ)的更高層次的審美活動。法國美學(xué)家狄德羅認(rèn)為，鑒賞能力就是“由于反復(fù)的經(jīng)驗而獲得的敏捷性，它表示在能使它美化的情況下，抓住真實與良好的東西，并且迅速而強(qiáng)烈地為它所感動”。筆者以為，審美鑒賞可拆分為“鑒”與“賞”兩個環(huán)節(jié)?！拌b”，指的是鑒別、區(qū)分“什么是美”，即審美主體能準(zhǔn)確識別出審美客體的美與丑;“賞”，指的是欣賞“美在哪里、為什么美”，是綜合分析、評價的過程，要求審美主體對審美客體的類型、形態(tài)有所領(lǐng)悟，對其內(nèi)涵要有深刻理解。如果說審美感知看重的是學(xué)生感性情感的滲透，那么審美鑒賞則要求學(xué)生理性思維的參與。

入選中學(xué)語文教材的小說基本都是中外文學(xué)中經(jīng)受住了時間與空間雙重考驗的經(jīng)典之作，典型的人物、曲折的情節(jié)與深層的意蘊令人印象深刻;但另一方面，變化無窮的藝術(shù)手法，使得小說中的“美”內(nèi)隱化、復(fù)雜化，學(xué)生無法輕易地“知其然”，更沒法簡單地用三言兩語說出“其所以然”。因此，小說的學(xué)習(xí)對學(xué)生來說其實是個不小的挑戰(zhàn)。學(xué)生對小說可謂“愛恨交加”。不過，正因其有難度、挑戰(zhàn)性大，學(xué)生的審美鑒賞能力才有可能實現(xiàn)“質(zhì)”的突破。教師若要鍛煉學(xué)生的審美鑒賞能力，應(yīng)在剖析小說的藝術(shù)手法上做文章，以教“法”為重，便于學(xué)生舉一反三、遷移使用。

（一）根據(jù)文本特點靈活選擇不同的教學(xué)路徑

特級教師余映潮的做法值得借鑒。在《社戲》一課的“品讀細(xì)節(jié)”環(huán)節(jié)，由于課文與學(xué)生經(jīng)驗之間的落差較大，因而余老師選擇“以教師的眼光幫助學(xué)生看課文”，在尊重學(xué)生閱讀感受的基礎(chǔ)上及時點評并進(jìn)行閱讀方法的指導(dǎo)，如引導(dǎo)學(xué)生勾連前后文、找準(zhǔn)關(guān)鍵詞、運用不同的視角觀察文本等，自然地引出“照應(yīng)”“心理描寫”“景物描寫”“烘托”等多種小說藝術(shù)手法，讓學(xué)生在了解“情節(jié)的特點是什么”的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步明白“為什么會這樣”“怎么做到的”。執(zhí)教《最后一課》時，為使學(xué)生明白“教室”這一場景在小說中的重要作用，余老師選擇了“喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活經(jīng)驗”這一教學(xué)路徑。學(xué)生通過回憶之前學(xué)習(xí)的《刷子李》《賣火柴的小女孩》中的“刷墻的房間”“墻角”等場景及其對整篇小說起到的作用，聯(lián)系自己平常在教室中學(xué)習(xí)的經(jīng)驗，也就明白了“教室”之于《最后一課》的意義。此時，余老師再抓住時機(jī)，告訴學(xué)生閱讀短篇小說要觀察其場景設(shè)置——從“一課”到“一類”。如此，通過聯(lián)系學(xué)生的閱讀經(jīng)驗增加了教學(xué)內(nèi)容的厚度，更通過方法點撥增加了審美鑒賞的廣度。

（二）巧妙融合內(nèi)部人物視角與外部解讀視角

宋建榮老師執(zhí)教《林黛玉進(jìn)賈府》時，圍繞“視角”做文章，巧妙地融合了小說內(nèi)部的人物視角與小說外部的解讀視角，使主人公林黛玉這一人物形象變得豐滿、立體。宋老師首先使學(xué)生變身為林黛玉，借林黛玉的眼睛細(xì)致地觀察了賈府以及賈府中的人，初步感知賈府錯綜復(fù)雜的人際關(guān)系，為林黛玉日后的“步步留心，時時在意”埋下伏筆。而后，宋老師又使學(xué)生化身為賈府眾人，借眾人的眼睛來觀察林黛玉，樹立其“懂禮貌、模樣標(biāo)致、心思細(xì)膩”的人物形象。至此，宋老師已引導(dǎo)學(xué)生從林黛玉和賈府眾人兩個“內(nèi)部”視角，對小說的人物和情節(jié)有了較為清晰的把握。最后，宋老師跳出文本，從外部解讀入手，通過學(xué)生分享、師生對話、補(bǔ)充評論文章等方式，從后世人、當(dāng)代人、學(xué)生、教師、學(xué)者等不同的“外部”視角來看（評說）林黛玉，豐富、補(bǔ)充甚至顛覆學(xué)生對林黛玉的認(rèn)知。學(xué)生嘗試以專業(yè)鑒賞者的身份來審視林黛玉這一人物，從而在不同視角的碰撞中充分感受鑒賞的獨特魅力。

（三）精準(zhǔn)扣住學(xué)生疑難點與小說類型進(jìn)行教學(xué)

欲培養(yǎng)學(xué)生高階的審美鑒賞能力，時機(jī)與方法很重要。教師應(yīng)精準(zhǔn)地找出那些學(xué)生自以為讀懂實際上并未讀懂的地方，制造“出其不意”的效果，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的知識漏洞，產(chǎn)生恍然大悟后的愉悅感。

比如，特級教師褚樹榮在執(zhí)教《荷花淀》時，精準(zhǔn)地判斷出學(xué)生在閱讀中可能會忽略的關(guān)鍵點，然后通過刪、改、變、換的方法使這些關(guān)鍵點得以凸顯，學(xué)生果然得到了新的收獲?！逗苫ǖ怼返那楣?jié)之所以曲折，是因為作者設(shè)置了無數(shù)的矛盾、意外與巧合。學(xué)生在不知不覺中從鑒賞情節(jié)內(nèi)容（“是什么”）轉(zhuǎn)向了鑒賞情節(jié)構(gòu)思（“怎么做”），其審美鑒賞能力自然邁上了一個新臺階。褚老師還依據(jù)《荷花淀》的文本類型，以“詩體小說”最鮮明的文體特征——詩化的語言——為核心內(nèi)容來組織教學(xué)，而不是將“教小說就一定要教人物、情節(jié)、環(huán)境”的常規(guī)模式生搬硬套在此篇小說的教學(xué)中。褚老師讓學(xué)生將自己改寫的片段與原文進(jìn)行比較閱讀。學(xué)生在比較鑒賞中品味出原文語言含蓄且充滿詩意的特點，理解了詩體小說與一般小說相比所具有的弱化人物和情節(jié)、語言含蓄有韻味等特點，進(jìn)而豐富了對小說類型的認(rèn)知。

三、立足文本藝術(shù)特性，嘗試豐富且合理的審美創(chuàng)造

審美創(chuàng)造指的是審美主體在感受和鑒賞美的基礎(chǔ)上創(chuàng)造美的過程，是審美活動的最高層次。要培養(yǎng)學(xué)生的審美創(chuàng)造能力，關(guān)鍵之一在于啟發(fā)其豐富且合理的審美想象。

（一）利用文本的空白，提升審美創(chuàng)造的豐富性

審美想象的豐富程度直接影響審美創(chuàng)造的實現(xiàn)，審美想象的合理程度則直接影響審美創(chuàng)造的接受。綜合這兩點，筆者認(rèn)為，小說是絕佳的教學(xué)資源。一方面，由于小說的本質(zhì)屬性是虛構(gòu)性，突破了具體時空的限制，一定程度上減少了“實在事物”的束縛，這為審美想象的發(fā)揮提供了巨大的可能。另一方面，根據(jù)伊瑟爾的“文本的召喚結(jié)構(gòu)”理論，文學(xué)文本若要通過讀者的審美閱讀活動實現(xiàn)自身的文學(xué)性與文學(xué)價值，必須存在“空白”與“未定點”。優(yōu)秀的小說作品由于使用了多種藝術(shù)手法，其中往往存在大量的“空白”和“未定點”，留有足夠的空間，可容納豐富的審美想象。

比如，黃厚江在執(zhí)教《孔乙己》時，以“手”為中心設(shè)計了多個教學(xué)活動來啟發(fā)學(xué)生的審美想象：一是找出小說中本可以寫“手”但作者沒寫的地方，進(jìn)行補(bǔ)寫并闡述理由;二是想象孔乙己手的動作和手的形狀;三是寫一段話描述孔乙己死時的情景，要求必須寫手。這樣的設(shè)計令人拍案叫絕：第一，切口小。從“手”切入，學(xué)生不覺其難。第二，可操作。學(xué)生借助“手”，找到了對文學(xué)形象展開具體想象的抓手。第三，以小見大。一雙手，可以多角度地折射人物的生活、性格及精神面貌。第四，選點精準(zhǔn)?！笆帧笔抢斫饪滓壹哼@一人物的關(guān)鍵點，以“手”寫人，是《孔乙己》小說的藝術(shù)特色之一，讓學(xué)生嘗試寫孔乙己的“手”，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)活動設(shè)計與教學(xué)目標(biāo)的一致性，且能收到學(xué)以致用的效果。因此，課堂上，創(chuàng)造性的審美活動設(shè)計，是學(xué)生開展豐富的審美創(chuàng)造的重要前提。

（二）叩問細(xì)節(jié)的真實，提升審美創(chuàng)造的合理性

小說就像生活的鏡子，借助虛構(gòu)的手法“再現(xiàn)”生活，具有比現(xiàn)實更真實的力量。這藝術(shù)的真實往往體現(xiàn)在細(xì)節(jié)的真實上。這種細(xì)節(jié)真實，不以完全符合生活的“真”為目的，而以完全符合人物塑造和主題表達(dá)的藝術(shù)的“真”為準(zhǔn)則。因此，在小說教學(xué)中，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生通過推敲細(xì)節(jié)的真實以提升審美創(chuàng)造的合理性。

比如上例中，黃厚江老師在點評學(xué)生的補(bǔ)寫成果時就格外注重這一點。有學(xué)生在“孔乙己睜大眼睛說”后面加上了“緊緊攥著拳頭”這一動作描寫，黃老師反問：“孔乙己憤怒的時候會‘緊緊攥著拳頭’嗎？”這提醒學(xué)生關(guān)注人物身份。反復(fù)推敲后，學(xué)生最終改為“雙手顫抖著”，以使審美想象更契合人物身份和處境。還有學(xué)生為孔乙己走進(jìn)酒店補(bǔ)充了“兩手放在背后踱進(jìn)酒店”這樣的動作，黃老師抓住“踱進(jìn)”這一動詞提問：“孔乙己是不是顧客中最有錢的呢？”這引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系孔乙己的經(jīng)濟(jì)狀況，來推敲“踱”字是否恰當(dāng)。這樣的教學(xué)活動，體現(xiàn)了語文課堂上審美創(chuàng)造的獨特性：語言是審美創(chuàng)造的工具、途徑，也是審美創(chuàng)造的旨?xì)w;審美創(chuàng)造既要立足生活，又要高于生活，以追求藝術(shù)的真實為原則;審美創(chuàng)造既要自由大膽，也要理性嚴(yán)謹(jǐn)。

“‘審美’是生命力和創(chuàng)造力的體現(xiàn)。”教師應(yīng)準(zhǔn)確把握小說文體特性以及具體文本的個性，通過豐富課堂活動形式來增強(qiáng)審美感知，以解剖藝術(shù)手法來提升審美鑒賞，利用文本空白來進(jìn)行審美創(chuàng)造，充分發(fā)揮小說閱讀教學(xué)在審美教育中的獨特優(yōu)勢，切實培育學(xué)生的審美鑒賞與審美創(chuàng)造。

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（何楚斌，杭州師范大學(xué)研究生。葉黎明，杭州師范大學(xué)副教授，碩士生導(dǎo)師，課程與教學(xué)論博士。）