善尋文本真問題，智煉答疑真能力

蒲婉云

【摘要】“學(xué)起于思，思源于疑?！睂W(xué)習(xí)的過程就是一個不斷產(chǎn)生疑問并解除疑問的過程。培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，質(zhì)疑和答疑的能力不只是一種教學(xué)的方式，更是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神、學(xué)習(xí)能力的體現(xiàn)。教師要在教學(xué)實踐中長期堅持質(zhì)疑能力的培養(yǎng)，為學(xué)生設(shè)立質(zhì)疑的空間，使學(xué)生養(yǎng)成質(zhì)疑的習(xí)慣，掌握質(zhì)疑、答疑的方法，形成質(zhì)疑、答疑的能力。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文；喚醒意識；質(zhì)疑視角；答疑智慧

1994年，華東師大“生命·實踐”學(xué)院在開展“新基礎(chǔ)教育”研究探索性階段語文教學(xué)改革試驗就著力從一年級開始培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力。質(zhì)疑，謂心有所疑，提出以求得解答，語出《管子·七臣七主》中的“芒主通人情以質(zhì)疑，故臣下無信，盡自治其事?！睆男睦斫嵌葋碚f，質(zhì)疑是原有的經(jīng)驗和知識與現(xiàn)實相遇或沖突產(chǎn)生新問題的思維活動，其問題成為學(xué)生感知和思維的對象，從而造成一種懸而未決的求知狀態(tài)。學(xué)起于思，思源于疑。學(xué)生對事物存疑才會激起學(xué)習(xí)的好奇心與求知欲，才會產(chǎn)生主動探究的精神以及因此獲得的主動學(xué)習(xí)的成就感與快樂感。

在2015年網(wǎng)絡(luò)BBC紀錄片《中國教育》，進行中英課堂對比研究中發(fā)現(xiàn)，中國孩子習(xí)慣去直接聽取老師的講解，強調(diào)老師主導(dǎo)地位。相比較而言，西方的教育方式更傾向于一種開放式教學(xué)方式，強調(diào)學(xué)生的主觀表現(xiàn)，老師根據(jù)學(xué)生疑惑或是問題來教授課程。在西方國家，小學(xué)生放學(xué)歸家，父母常問的是：“今天，你提問了嗎？”“你都問了些什么？”西方教育認為學(xué)習(xí)應(yīng)該以思考為基礎(chǔ)，要敢于懷疑，并不恥下問，自己所積累的知識才會越來越多。而中國小學(xué)生放學(xué)回家，父母會問：“今天，老師問了你什么問題？”在這點問題上可以看出，中西教育的區(qū)別之一是發(fā)出疑問的主動者是誰。教師提出問題，固然有引導(dǎo)啟發(fā)的作用，但學(xué)生是被動應(yīng)付的。教師今天能引導(dǎo)學(xué)生讀懂、學(xué)透“這”篇文章，而“那”篇文章，“那些”文章呢？學(xué)生永遠要依靠老師這根“拐杖”去學(xué)習(xí)。倘若問題由學(xué)生自己提出，是截然不同的一種學(xué)習(xí)狀態(tài)。

2011版《小學(xué)語文課程標準》分階段目標第二學(xué)段（3-4年級）閱讀一項明確指出：“能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會文章表達的思想感情。能對課文中不理解的地方提出疑問?！迸囵B(yǎng)學(xué)生閱讀能力的第二層次要求是有獨立解讀文本的能力。善于發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，對文本能作出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進行闡發(fā)、評價和質(zhì)疑。因此，作為教育者的我們必須培養(yǎng)學(xué)生帶著質(zhì)疑進課堂。在教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會質(zhì)疑、大膽質(zhì)疑，敢于提出心中的疑問，樹立批判意識，樂于探索，勇于追求真理。那么，如何培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力？

一、喚醒問題意識， 讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)意義上的真主體

在以往的閱讀教學(xué)中，幾乎所有的問題都是由教師提出，大小問題多則幾十條，少則十來條，學(xué)生只能被動應(yīng)付。教師在備課之時精心設(shè)計每一個教學(xué)環(huán)節(jié)，每環(huán)節(jié)皆以問題作為主要的學(xué)習(xí)手段，大問題為主線牽引，期間夾雜數(shù)個小問題追問不休，學(xué)生在教師布下的“疑陣”中沖鋒突圍，甚至搜刮枯腸也解答不了，腦子里沒有片刻的自我思考閑暇。然而，對于老師的每一個問題從什么引發(fā)，為什么要問，問的價值何在，學(xué)生是不知其所以然，也覺得不需要知所以然。在這種教師代替學(xué)生思考，代替學(xué)生質(zhì)疑的教學(xué)環(huán)境下，學(xué)生就自然而然養(yǎng)成了一種依賴的習(xí)慣，老師有提綱我就知道怎么學(xué)，老師有問題我就知道怎么想，如果一篇課文沒有了老師的提綱挈領(lǐng)就如“狗咬刺猬——無從下嘴”不知如何學(xué)了。

再則，在教材中每組課文的提示、課文提示和課后的練習(xí)都提示了或隱含了課文的內(nèi)容、蘊含的情感和寫作的技法，指引了學(xué)生的學(xué)習(xí)路徑，也成了學(xué)生的閱讀理解的參照物，所有的問題不是源自學(xué)生在閱讀過程中難以解決的真問題，而是編者自身對根據(jù)作品的理解篩選出的一些重點問題。學(xué)生解答了課文的提示或課后練習(xí)中提出的問題，基本上完成了學(xué)習(xí)任務(wù)。但當學(xué)生面對的不是教材，而是一本課外讀物，里面沒有任何導(dǎo)讀提示，學(xué)生就沒辦法去理解了，因為他們慣于接收式，已經(jīng)養(yǎng)成了一種思維惰性了。

因此，老師要營造一個開放、寬松的環(huán)境，一種平等的師生關(guān)系，尊重每一個學(xué)生提出的問題，喚醒學(xué)生的問題意識，把學(xué)生視為真正意義上的學(xué)習(xí)主體。因為，人需要在放松、沒有負擔(dān)的心理環(huán)境，思維才會沖破桎梏，積極活躍。在心理上有安全感和被信任感是學(xué)生進行主動質(zhì)疑，大膽探究的關(guān)鍵因素。首先，教師要尊重學(xué)生。教師與學(xué)生必須要真誠相待，彼此尊重，才能打開心扉，暢所欲言。課堂上，教師要學(xué)會蹲下來看學(xué)生，以“參與者”的身份走進課堂，與學(xué)生一起走進文本共同研究交流，打破教師問學(xué)生答那一問一答的傳統(tǒng)格局；其次，教師要信任學(xué)生。學(xué)生畢竟是孩子，不能等同于大人的思維，不能以大人的視角去衡量與評價學(xué)生的質(zhì)疑。他們提出的問題可能是有思維價值的，也可能是沒有價值的，甚至是在成人眼中是幼稚可笑的。例如，在教二年級上冊第一課《小蝌蚪找媽媽》這一課，當出示題目后讓學(xué)生質(zhì)疑時，有一個平常比較調(diào)皮的學(xué)生問道：“老師，我想問青蛙是怎么生孩子的？”全班同學(xué)聽了馬上哄堂大笑。然后，其他學(xué)生馬上就議論紛紛，各種的猜測都出來了。

對此，筆者并沒有打壓他提的問題“與課文無關(guān)”，也沒有“忽悠”他“以后再解決”，而是馬山從網(wǎng)上找出相關(guān)的視頻，與學(xué)生一起從科學(xué)的角度研究青蛙的繁殖，再研究蝌蚪的成長歷程，最后才回歸到童話文本。這個學(xué)生本意是想提個笑話問題引起同學(xué)的注意，讓老師難堪，但被我以他的問題作為切入點學(xué)習(xí)，他覺得自己是被老師重視與信任的，學(xué)得比常人更投入。學(xué)生的好奇心是很強烈的，學(xué)生能夠提出問題已經(jīng)是邁進思考的大門，教師要對學(xué)生表現(xiàn)出充分的信任與支持，不能因為學(xué)生提出的問題與文本無關(guān)或偏離自己的設(shè)計航道就粗暴地打壓學(xué)生“這樣的問題與課文無關(guān)，我們不研究！”“這個問題有意義嗎？”把學(xué)生剛剛?cè)计鸬那笾鸱N撲滅于無形。無論如何，教師好好保護學(xué)生這種主動質(zhì)疑的積極性；最后，教師要鼓勵學(xué)生。課堂上，教師要堅持不懈地鼓勵學(xué)生主動質(zhì)疑，經(jīng)常灌輸“愛提問的孩子是聰明的孩子”的思想，跟學(xué)生講中外名人勤學(xué)好問的故事。例如，《伽利略善問的故事》《論語·不恥下問》。學(xué)生如果感覺沒問題可問，可以鼓勵學(xué)生從另一個角度進行思考。學(xué)生在教師的不斷鼓勵之下，久而久之就形成敢于質(zhì)疑，善于提問的習(xí)慣，質(zhì)疑之苗就會在學(xué)生的心中生根、發(fā)芽，最后茁壯成長。

二、打開質(zhì)疑視角， 引導(dǎo)學(xué)生主動挖掘文本的真問題

學(xué)生敢疑只是一個開端，關(guān)鍵是能疑、會疑。古人說得好：“授人以魚，只供一食之需，教人以漁，則終生受用。授人以魚不如授人以漁?！闭n堂上，經(jīng)常出現(xiàn)學(xué)生熱情高漲，提出了一大堆問題，但是篩選下來，不是過于簡單，就是不得要領(lǐng)，有的甚至風(fēng)馬牛不相及，有價值的問題并不多。這時候教師的引導(dǎo)是最為重要，引導(dǎo)學(xué)生從哪個視角去提問，和學(xué)生一起提煉、歸類總結(jié)出一套發(fā)現(xiàn)問題的規(guī)律與方法，打開學(xué)生質(zhì)疑的思路。

1.依題目而問

眾所周知，文章的題目相當于文章的“眼睛”，是對文章內(nèi)容的高度概括，如果能圍繞課題提出問題并能解決所提出的問題，課文的大致內(nèi)容已經(jīng)掌握了。因此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生抓住題目的關(guān)鍵字眼進行提問，在中低年級一般可以用“是什么”“怎么樣”“為什么”等情節(jié)、常識或字詞理解進行提問。例如三年級下冊的課文《媽媽的賬單》，可以引導(dǎo)學(xué)生提出“什么叫做賬單？”“媽媽的賬單是怎么樣的？”“媽媽為什么要寫賬單？”學(xué)生帶著這幾個問題研究文本，很快了解到課文的內(nèi)容。高年級的問題可以稍微深入一些，從文本的主題、內(nèi)容進行發(fā)問。例如《再見了，親人》，可以提出“課文中寫了哪些親人？”“這篇課文當時的背景是怎樣的？”“以‘親人’為題的含義是什么”……

但是否每一篇課文都需要用質(zhì)疑的方式去進入呢？不然，不是所有的課題都能引發(fā)學(xué)生有價值的思考，所有的課題都適宜引發(fā)問題，不能成為一個僵化的模式，必須因地制宜，適課而問。例如，《古詩兩首》《寓言二則》這幾乎是每一冊是中的常規(guī)內(nèi)容，區(qū)別在于里面有不同的詩與寓言；《賣火柴的小女孩》直接點明文章的主要人物；《燕子》《翠鳥》《荷花》也是直接告訴讀者所要介紹的事物；《太陽是大家的》已經(jīng)點明了作者的觀點……這些沒有太大提問價值的和思考空間的課題，就不必硬要讓學(xué)生挖空心思應(yīng)付老師的要求，提出一些空洞的問題，流于形式，失去質(zhì)疑本身的意義。因此，選擇扣課題提問的方式時必須對課題有所選擇，選擇極具探究意義的課題。例如，《想別人沒想到的》學(xué)生對“沒想到的”內(nèi)容抱有極大的好奇心；《自然之道》學(xué)生對課題揭示的道理不理解；《冬陽·童年·駱駝隊》題目的表達手法學(xué)生比較陌生；《楊氏之子》學(xué)生對文言文接觸少，自然對題目也產(chǎn)生不少疑問。

2.據(jù)關(guān)鍵詞句而問

抓重點詞句進行質(zhì)疑，這種提問方式對文言文和古詩以及中心句非常明顯的課文教學(xué)最有效果。例如，“桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情。”引導(dǎo)學(xué)生抓住“詩眼”去提問，“深”一字體現(xiàn)了什么？結(jié)合后半句，以及課前布置學(xué)生收集本詩的資料背景，學(xué)生就很快理解到水深比喻情深，然而水再深也不及情之深。再如文言文《楊氏之子》，文言文講究語言的簡要與精當，必須在學(xué)生讀通、讀順的基礎(chǔ)上“咬文嚼字”。讓學(xué)生先通過文言文下面的字詞注釋獨立理解，然后鼓勵學(xué)生提出不懂的地方，例如，“君”和“夫子”各指的是誰？“家禽”古代與現(xiàn)代的解釋有什么不同？“乃”是什么意思？采取學(xué)生間的相互幫助，查找工具書，老師幫助等解答的方式，全文的意思學(xué)生容易清晰明了。四年級的《鄉(xiāng)下人家》，這是一篇散文，通過幾個畫面描寫感受鄉(xiāng)村自然和諧的生活。但用什么策略才能巧妙地進入文本的畫面，品味鄉(xiāng)村人家的悠然自得呢，必須引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵句去質(zhì)疑。課文結(jié)尾是“鄉(xiāng)下人家，不論什么時候，不論什么季節(jié)，都有一道獨特、迷人的風(fēng)景?！苯處熆梢韵茸寣W(xué)生找一找這個中心句，然后問學(xué)生“對于這個中心句，你有什么想探究的地方？”學(xué)生經(jīng)過在老師的點撥下，很快會有以下質(zhì)疑“獨特和迷人是什么意思？”“獨特、迷人的風(fēng)景體現(xiàn)在什么地方？”第一個問題，學(xué)生之間已經(jīng)能夠互助解答了，但第二個問題是非常有價值的，而且難度大，可以帶著它回歸前面的內(nèi)容進行賞析文段，一個個鄉(xiāng)村獨有的醉人畫面就在學(xué)生提出的大問題中呈現(xiàn)。學(xué)會抓住課文的關(guān)鍵詞句提問，并帶著在自己難以解決的真問題進行思考與學(xué)習(xí)，既能啟發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑思路，又能深入到文本的精髓。

3.就文體特點而問

能夠?qū)ξ恼碌慕Y(jié)構(gòu)、主題、選擇的事件、修辭、人物的刻畫等進行質(zhì)疑，對于小學(xué)生來說難度是比較大，但是學(xué)生學(xué)會用批判性的方式去閱讀，就說明已經(jīng)具備獨立閱讀的能力了。這是一個漫長的過程，需要老師的耐心引導(dǎo)，慢慢鼓勵。

例如，五年級的《橋》，內(nèi)涵豐厚，情節(jié)跌宕，懸念暗伏，人物鮮明，結(jié)局悲壯。最為催人淚下的是文中的結(jié)尾“她來祭奠兩個人。她丈夫和她兒子。”如果能學(xué)生提出這樣的疑問：為什么文章要在結(jié)尾才點出兩人是父子？文章題目改為“舍己為人的父子倆”好不好？為什么？對文章的主旨把握就容易了。如何打開學(xué)生的思路，從寫作特點去質(zhì)疑呢？首先，質(zhì)疑的時間必須放在課文品讀即將結(jié)束之時，回顧課文的寫作特點中，然后這樣去引導(dǎo)學(xué)生“在課文的題目與結(jié)尾的處理上，你有什么疑問嗎？”學(xué)生思考的方向就明確了。

又如三年級上冊的《風(fēng)箏》《灰雀》，這兩篇課文都有一個共通的特點，就是題目的表意與內(nèi)容的表述是聯(lián)系不到一處的?！讹L(fēng)箏》不是介紹風(fēng)箏的構(gòu)造，而是描繪“我”童年時候和伙伴們一起做風(fēng)箏、放風(fēng)箏的情景。《灰雀》也不是狀物文章，而是通過列寧與灰雀的故事，反映了列寧愛鳥，更愛孩子。面對這樣的文章，教師要有意識地引導(dǎo)學(xué)生從題目的初步理解到內(nèi)容的敘述差別去質(zhì)疑。從質(zhì)疑中，就能順理成章地讓學(xué)生感悟一事一物都能成為敘事與情感的載體。當學(xué)到三年級下冊時，又再出現(xiàn)類似的課文題目，如《燕子》《翠鳥》，這時必須要拿出來進行回顧對比，引導(dǎo)學(xué)生提出“上學(xué)期學(xué)的《風(fēng)箏》和《灰雀》和這學(xué)期的《燕子》《翠鳥》都是以物為題目，課文內(nèi)容有什么區(qū)別呢？”

不同文章有不同的文體特點，選擇什么時間什么地方進行什么方式去質(zhì)疑，這必須根據(jù)教材、學(xué)情與教情而定，教師必須有扎實的基本功和過人的教學(xué)智慧。

三、開啟答疑智慧，讓學(xué)生獨立解決實現(xiàn)能力的真提升

華東師大吳玉茹教授在《中小學(xué)生語文能力培養(yǎng)與實踐》中提出：“從質(zhì)疑的角度看，提出問題是思維的結(jié)果，但提出問題的目的是為了解決問題，所以，提出問題后，思維遠沒有結(jié)束?！彼未祆湔f：“讀書無疑者，須教有疑，有疑者，卻要無疑，到這里方是長進?！蹦馨l(fā)現(xiàn)問題，提出問題，只是成功的一半，能獨立地解決問題才是達到能力真正提高的目的。學(xué)習(xí)的的過程是一個不斷產(chǎn)生疑問、解決疑問的生成推進的過程，學(xué)生的思維發(fā)展能力和主動探究能力才能得到有效的提高。因此，在學(xué)生提出疑問后，不能坐等他人為自己提供答案，要學(xué)會自己努力嘗試解答，每次解答的實踐就是一次智慧生長的過程。因此，在閱讀教學(xué)中，教師不但要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會質(zhì)疑，還有學(xué)會答疑，主動探究答疑的思路和方法。

1.梳理提煉，化零為整聚焦核心

學(xué)生在預(yù)習(xí)之時，會產(chǎn)生無數(shù)個碎片小問題，要引導(dǎo)學(xué)生把所有的小問題進行比較和分類，聚焦成幾個核心大問題。例如，四年級的學(xué)生在學(xué)習(xí)寓言《扁鵲治病》時，提出了以下問題：①扁鵲為什么要治病？②扁鵲為誰治病？③扁鵲治的是什么?。侩y治嗎？④病人為什么一定要找扁鵲治??？⑤扁鵲是個什么人？他是什么地方什么時候的人？⑥題目為什么叫“扁鵲治病”？⑦扁鵲治病的過程是什么樣的？⑧病能治好嗎？⑨病人是誰？是個怎樣的人？……

面對學(xué)生提出的一大堆問題，每一道問題似乎都跟課文相關(guān)，但是零散、碎片，有幾個問題其實是差不多一個意思但是換了另一種問法而已，此時要引導(dǎo)學(xué)生逐個分析問題的著重點，然后分類聚焦。

第①③⑥⑦⑧道問題都（下轉(zhuǎn)第65版）（上接第64版）是關(guān)于扁鵲治病的“過程”，第④⑤道問題都是聚焦在了解“扁鵲”身上，第④⑨道則是關(guān)注“病人”的 問題。因此，跟學(xué)生分析之后，把問題歸納為三類：1.治病的過程是怎樣的；2.扁鵲是個什么人；3.病人是誰，是個怎樣的人。這樣進行歸類聚焦，既能培養(yǎng)學(xué)生整體有序的思維方式，提高對文本進行深入解讀的能力，又能提升分析歸納、梳理提煉的能力，這也是解疑關(guān)鍵的第一步。

2.充分審題，抓住“題眼”抽絲剝繭

當學(xué)生提出問題之后，教師要給予學(xué)生充分的審題、讀書和思考問題的時間，如果題意理解不清，答疑的方向就會偏離，體會就不深；如果閱讀和思考的時間不充足，學(xué)生對問題的解決就會淺層，甚至無法解答。

學(xué)生提出的問題一般會有以下的疑問詞：誰？什么？（為什么、是什么、干什么、有什么）怎么樣？哪里？如果提出的問題關(guān)于是“誰？”和“哪里？”一般情況下在文本中就能找出。如果問題帶有“是什么、有什么、干什么”，這是就課文的內(nèi)容發(fā)問，可根據(jù)文本中關(guān)鍵詞句或文段的描述進行解答；假若問題是“為什么”，這是就事情的原因發(fā)問，必須聯(lián)系上下文、時代的大環(huán)境、作者的背景、生活的實踐等進行解答；如果問題提到“怎樣”，這是就課文的情節(jié)發(fā)問，答題時必須據(jù)課文的情節(jié)進行思考，用文本的語言加上個人的理解組織答案。

有些問題，在疑問詞前會隱藏一些關(guān)鍵的詞，相當于問題的“題眼”，往往“題眼”就是解決問題重要元素。例如，二年級上冊的《媽媽睡了》，有一個學(xué)生問“哪里看得出睡夢中的媽媽好累？我只覺得媽媽睡得好香?！憋@然，這個問題的關(guān)鍵在于“累”。教師要引導(dǎo)學(xué)生人“累”了，會有什么表現(xiàn)的？累了就睡得沉，睡得香，睡得沉身邊所有的事物發(fā)出的響聲都聽不到。由于累，連干活時流在額頭上的汗水都來不及擦已經(jīng)進入睡夢中了。課文中每一處的細節(jié)都是圍繞“累”進行描寫。抽絲剝繭，層層推進，學(xué)生很快就會頓悟。

3.鏈接課外，借助資料剖析真相

教材中不少課文，學(xué)生學(xué)習(xí)時產(chǎn)生的疑問單靠從文本的語文解讀，是不足以解決學(xué)生心中的疑惑的，必須借助相關(guān)課外的資料，才能讓一些問題真相大白。例如，《寒號鳥》這一課，學(xué)生在預(yù)習(xí)時就發(fā)現(xiàn)“寒號鳥”顧名思義是“鳥”，但是課文的插圖卻出現(xiàn)像老鼠一樣的動物，就提出以下的疑問“寒號鳥明明是鳥，插圖畫的卻是一只鼴鼠，是不是課文的插圖搞錯了？”筆者大力表揚了這位觀察入微的學(xué)生，也知道單從課文的內(nèi)容是找不到答案的蛛絲馬跡，我讓學(xué)生查找資料去解決。于是，有學(xué)生到圖書館查閱《動物百科》，有學(xué)生上網(wǎng)查百度，也有學(xué)生查閱詞典。最終得出的結(jié)論是寒號鳥其實不是鳥，學(xué)名叫復(fù)齒鼯鼠，是一種哺乳動物，體型像松鼠，前后肢間生有寬大多毛的飛膜。在高大喬木樹上或陡峭巖壁裂隙石穴筑巢。把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生主動查找資源解決問題，進一步強化了學(xué)生的問題意思，激起學(xué)生主動探究的興趣，也滲透了自我答疑的策略，令學(xué)生認識到課外資料提供了許多課文學(xué)習(xí)不到的知識，培養(yǎng)大量閱讀的良好習(xí)慣。

陶行知先生在《每事問》一詩中提到“發(fā)明千千萬，起點是一問?！迸囵B(yǎng)學(xué)生的問題意識，質(zhì)疑和答疑的能力不只是一種教學(xué)的方式，更是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神、學(xué)習(xí)能力的體現(xiàn)。但是培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力是一個艱巨的長過程，美國心理學(xué)家布魯納指出：“教學(xué)過程是一種提出問題與解決問題的持續(xù)不斷的活動。”因此，教師要在教學(xué)實踐中長期堅持質(zhì)疑能力的培養(yǎng)，為學(xué)生設(shè)立質(zhì)疑的空間，使學(xué)生養(yǎng)成質(zhì)疑的習(xí)慣，掌握質(zhì)疑、答疑的方法，形成質(zhì)疑、答疑的能力，成為主動探究、主動獲得的一代新人。

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