囿于應(yīng)試教育的師范生成長之路探析

劉毅煒 陳宇欣

【摘要】：當(dāng)前我國政府日益重視教師隊(duì)伍建設(shè)，興國必先強(qiáng)師，唯有建立高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍，才能保障我國在國際競(jìng)爭格局中占據(jù)優(yōu)勢(shì)。因此，抓好師范教育迫在眉睫，但長期以來我國的“應(yīng)試教育”根植于學(xué)生思想，即使學(xué)生成為師范生后，也無法實(shí)現(xiàn)自我覺醒，仍不可避免地受到“應(yīng)試教育”的禁錮，這將對(duì)我國未來人才的培養(yǎng)產(chǎn)生不良影響。本文對(duì)師范生專業(yè)成長中深受“應(yīng)試教育”影響的現(xiàn)狀進(jìn)行揭露和批判，以期能使更多的人關(guān)注到這一現(xiàn)象，使師范教育能夠早日擺脫“應(yīng)試教育”的陰影，使我國創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)之路更加順暢。

【關(guān)鍵詞】：應(yīng)試教育 研究型教師 和諧 終身學(xué)習(xí)

2018年1月中共中央國務(wù)院頒布了《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，指出了興國必先強(qiáng)師，要求各級(jí)黨委和政府要從戰(zhàn)略和全局高度充分認(rèn)識(shí)教師工作的極端重要性，把全面加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)作為一項(xiàng)重大政治任務(wù)和根本性民生工程切實(shí)抓緊抓好?！?】但多年來我國的應(yīng)試教育始終在人才培養(yǎng)的道路上占據(jù)霸權(quán)地位，多年的教育改革收效甚微。師范生也是從多年的應(yīng)試教育中脫胎而出的，在他們身上有著多年應(yīng)試教育的烙印。若其在高校四年的教育中無法對(duì)自身的教育思想進(jìn)行自我革新，那么其從教后的教育行為將成為過去十幾年中所接受的應(yīng)試教育背景下教師行為的復(fù)刻。另一方面“師徒制”的新教師專業(yè)成長方式，低水平的職后教師進(jìn)修培訓(xùn)，教育局、學(xué)校管理者、家長多方面施予的“升學(xué)率”壓力等等，將牢牢地將新教師禁錮于應(yīng)試教育的軌道，成為新一輪的應(yīng)試教育“施暴者”?！?】當(dāng)教師致力于成為應(yīng)試教育下的“掌舵者”，而非“變革者”，那么培養(yǎng)創(chuàng)新性人才仍將是一項(xiàng)巨大挑戰(zhàn)。

一、“學(xué)習(xí)外在目的”失落后動(dòng)力不足

“應(yīng)試教育”最重要的特征是為考而學(xué)，為分而學(xué)。在這種功利價(jià)值取向下，學(xué)生喪失了學(xué)習(xí)與求知的快樂。在多年的應(yīng)試教育中，“高考”被視為教育的“最高目的”，教師和家長在激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)常以“再加把勁，高考過后就可以玩了”，“等你考上大學(xué)，就可以想玩就玩了”。而在平時(shí)的學(xué)習(xí)中，教師也僅是將“最高目的”切割成“階段性目的”，并以功課和作業(yè)為學(xué)習(xí)的工具，強(qiáng)行讓學(xué)生為實(shí)現(xiàn)“目的”而按部就班的“學(xué)習(xí)”。為了“外在目的”而進(jìn)行學(xué)習(xí)，教師無異于成為“提線木偶”的操控者，而學(xué)生則是被動(dòng)接受，無靈魂的“木偶人”。杜威曾指出“在教育上，由于這些從外面強(qiáng)加的目的的流行，才強(qiáng)調(diào)為遙遠(yuǎn)的將來作準(zhǔn)備的教育觀點(diǎn)，使教師和學(xué)生的工作都變成機(jī)械的、奴隸性的工作”?！皯?yīng)試教育”使得學(xué)習(xí)的“外在目的”長期占據(jù)了主導(dǎo)地位，學(xué)生在“外在目的”的高壓下，只能是“無意識(shí)”的個(gè)體?！?】多年的壓抑使得學(xué)生從未認(rèn)真思考過自己所熱愛的事業(yè)，選專業(yè)時(shí)也僅是聽從家長的安排。不少師范生選擇師范專業(yè)，主要是聽從家長和教師的勸告“當(dāng)老師工作穩(wěn)定”“教師的社會(huì)地位比較高”“每年寒暑假有假期多清閑”等，本身并未思考過自己的個(gè)性、性格是否適合教師這個(gè)職業(yè)?！?】因此，在進(jìn)入大學(xué)后由于“外在目的”失落，便容易造成了學(xué)習(xí)動(dòng)力的嚴(yán)重不足。2014年全國高等師范院校師范生培養(yǎng)狀況調(diào)查項(xiàng)目組在對(duì)11個(gè)省市27所高等師范院校師范生培養(yǎng)狀況進(jìn)行了大規(guī)模調(diào)查，發(fā)現(xiàn)師范生學(xué)習(xí)動(dòng)力系統(tǒng)總體而言比較積極。但學(xué)習(xí)動(dòng)力系統(tǒng)各維度都有一定比例的學(xué)生存在消極傾向，這些學(xué)生動(dòng)力系統(tǒng)總體狀況也比較消極，需要引起高度關(guān)注?！?】當(dāng)今社會(huì)是學(xué)習(xí)型社會(huì)，甚至早在上個(gè)世紀(jì)50年代，就已經(jīng)在全世界范圍內(nèi)掀起了“終身教育”的思潮?！秾W(xué)會(huì)生存》提出“每一個(gè)人必須終身不斷地學(xué)習(xí)”，并把終身教育確定為“學(xué)習(xí)化社會(huì)的基石”。當(dāng)前知識(shí)的增長和更新，使學(xué)校教育無法為學(xué)生提供滿足終身需求的知識(shí)。作為知識(shí)的傳授者教師，若無法保持學(xué)習(xí)的習(xí)慣，對(duì)知識(shí)進(jìn)行不斷地更新，并且將“終身學(xué)習(xí)”的理念傳遞給學(xué)生，那么將會(huì)對(duì)學(xué)生的“競(jìng)爭力”貽害無窮。

二、“應(yīng)付考試”觀念背后的“功利知識(shí)論”盛行

相比于高中時(shí)期如影隨形的大考小考，大學(xué)的考核方式往往由期末時(shí)期的終結(jié)性評(píng)價(jià)為主。沒有了高考這一懸頂頭上的“達(dá)摩克里斯之劍”，考試壓力驟減。師范生無需像高中時(shí)期一樣，為了選拔性考試的名額而斤斤計(jì)較排名。相反，只要緊守住及格的高壓線，便萬事大吉。由此，“應(yīng)試”二字轉(zhuǎn)變?yōu)椤皯?yīng)付考試”，實(shí)際表現(xiàn)則是“平時(shí)不讀書，臨時(shí)抱佛腳”，“一天一本書，一周一學(xué)期”，這四句口號(hào)成了師范生們學(xué)習(xí)的真實(shí)寫照。席勒曾說：“為了充分扶植某種能帶來榮譽(yù)和報(bào)酬的單獨(dú)技能，就忽略了內(nèi)心一切其他的天稟，這怎么會(huì)不使我們感到驚奇呢？”【5】應(yīng)試教育所倡導(dǎo)的“功利主義”的知識(shí)觀，通過十二年的蠶食，已將一個(gè)完整的人變成了“考試機(jī)器”。當(dāng)今個(gè)體不可避免地成為國家運(yùn)轉(zhuǎn)的零件，這種功利的思想將剝奪個(gè)體的“人性”，人將永遠(yuǎn)被束縛在整體的一個(gè)孤零零的小碎片上，發(fā)出的只能是單調(diào)乏味的嘈雜聲，而永遠(yuǎn)不能發(fā)展他本質(zhì)的和諧。換言之，當(dāng)一個(gè)教師無法作為一個(gè)和諧的人存在，偏頗地將“應(yīng)試”“功利”視為全部，所教授的學(xué)生必然也無法是全面和諧發(fā)展的人。蘇格拉底曾以“德性論”作為人應(yīng)受教的基礎(chǔ)，人唯有通過獲得知識(shí)才能具有區(qū)分“善”“惡”的能力，人人都向往善，而知惡必不作惡，知善必行善，才能夠最終獲得正義?！?】而當(dāng)“德性”知識(shí)下行，淪落為“功利”知識(shí)，“目的”則變?yōu)椤笆侄巍保R(shí)的崇高性將被破壞，工具主義理性使一切都成為可計(jì)算的，這一轉(zhuǎn)變助長了個(gè)人利益至上主義。【7】當(dāng)前在現(xiàn)實(shí)生活中可以看到，許多教師和學(xué)生都出現(xiàn)了“以成績論英雄”的現(xiàn)象，成績好學(xué)習(xí)優(yōu)秀的是好學(xué)生，成績差學(xué)習(xí)不好的是差學(xué)生甚至壞學(xué)生。成績不好的學(xué)生甚至喪失了話語權(quán)，老師們總對(duì)他橫挑鼻子豎挑眼，看課外書要被批評(píng)“成績都這么差了，還要看什么閑書”，發(fā)展興趣愛好也要被批判“成績都這么差了，天天不干正事，就知道瞎玩?！蓖瑢W(xué)們則會(huì)孤立他，貶低他，“不要跟他一起玩，他成績不好，會(huì)把你帶壞的。”如此令人寒心的語句折射出了當(dāng)前過分追求競(jìng)爭和等級(jí)，導(dǎo)致畸形的價(jià)值觀產(chǎn)生的現(xiàn)象。另外，縱使有一兩個(gè)教師和“應(yīng)試教育”唱對(duì)臺(tái)戲，但學(xué)生們卻會(huì)自覺維護(hù)應(yīng)試教育，反對(duì)教育改革，認(rèn)為與考試無關(guān)的知識(shí)在課堂上出現(xiàn)是浪費(fèi)時(shí)間的?！敖處熢趹?zhàn)斗，學(xué)生卻在搖白旗”。因此，一些有理想、有想法的教師最后會(huì)在家長、學(xué)校、學(xué)生的三重絞殺下，屈服現(xiàn)實(shí)。應(yīng)試教育構(gòu)建立了一個(gè)金字塔體系，使學(xué)生削尖了腦袋也要往高、往上層擠，如果在這過程中有人拖后腿，那么拖后腿的人就是罪大惡極的，這有意無意間在學(xué)生的心靈中播下了利己主義的種子。蘇霍姆林斯基說過：“學(xué)生的智力生活的一般境界和性質(zhì)，在很大程度上，取決于教師的精神修養(yǎng)和興趣;取決于他的知識(shí)淵博和眼界開闊的程度;取決于書籍在教師本人的精神生活中占有何種地位?！比糁R(shí)都以有無用來區(qū)分，那么當(dāng)初為高考而儲(chǔ)備的知識(shí)，大部分也并未在生活中發(fā)揮明顯用處，為何在高三時(shí)便學(xué)得如此賣力呢？如果取消了“高考”，那么是否所有的知識(shí)都無用了呢？由此可見，若師范生在大學(xué)期間還無法擺脫“功利知識(shí)論”，那么就會(huì)出現(xiàn)輕視知識(shí)，缺乏能力的情況。我們?cè)诖髮W(xué)所培養(yǎng)的未來教師，若無法使知識(shí)成為精神的補(bǔ)劑，那么他將無法成為“一個(gè)真正意義上的自由人”，他所培養(yǎng)的學(xué)生也無法實(shí)現(xiàn)真正意義上的“和諧”。而教育作為國家機(jī)器運(yùn)轉(zhuǎn)的發(fā)動(dòng)機(jī)，將喪失動(dòng)力。在當(dāng)今日益激烈的國際競(jìng)爭格局中，教師的停滯，則意味著國家未來的停滯。

三、安于“個(gè)人舒適區(qū)”導(dǎo)致科研精神匱乏

在選擇教師作為終身職業(yè)時(shí)，“穩(wěn)定性”常成為家長和學(xué)生考慮的首要因素。全國高等師范院校師范生培養(yǎng)狀況調(diào)查項(xiàng)目組通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)“職業(yè)穩(wěn)定”是中小學(xué)教師職業(yè)最受認(rèn)可的優(yōu)勢(shì)所在。然而“穩(wěn)定”二字又使得多少師范生陷入“舒適區(qū)”，從而缺乏自我探索、自我鉆研的科研精神。當(dāng)前師范生畢業(yè)論文質(zhì)量嚴(yán)重下滑，抄襲、剽竊成風(fēng)，盡管大學(xué)已經(jīng)積累了四年理論知識(shí)，但到最后下筆成文時(shí)，幾千字的畢業(yè)論文竟讓師范生犯了難。盡管課程設(shè)置中有大量關(guān)于學(xué)術(shù)性、研究型課程，但仍然停留在灌輸和填鴨式教學(xué)，而師范生也停留在期末考時(shí)僅需復(fù)原內(nèi)容即可，從而未進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和深入探究。學(xué)而不思，導(dǎo)致問題意識(shí)缺乏，師范生的創(chuàng)造能力沒有被激活，反而被消隱在缺乏思考的學(xué)習(xí)氛圍里。思而不學(xué)則是指盡管在多次見習(xí)與實(shí)習(xí)中曾遭遇與書本理論知識(shí)相悖的教育現(xiàn)象，但也僅停留在表層思考，而未做深入探究，不能夠主動(dòng)查閱相關(guān)書籍，形成自己的見解。不少師范生甚至在畢業(yè)時(shí)，才會(huì)發(fā)現(xiàn)大學(xué)四年自己竟然連一本關(guān)于本專業(yè)的教育專著都沒有閱讀過。因此，提筆寫作時(shí)，常有理論知識(shí)匱乏之感。而走上工作崗位后，面臨科研成果要求則更顯得束手無策。在現(xiàn)今，研究型教師已然成為世界教師教育發(fā)展的趨勢(shì)和潮流。教育科研能力作為研究型教師的核心能力，已成為教師專業(yè)素質(zhì)的一個(gè)重要組成部分。如果師范生們還停留于“穩(wěn)定”二字，而無法跳出舒適區(qū)，在科研領(lǐng)域進(jìn)行刻苦鉆研，那么我國教師隊(duì)伍的建設(shè)，將后勁不足。教師絕不是天下最安逸的職業(yè)，能夠享受著寒、暑假期和每周雙休，絕不是所謂的一人吃飽全家不餓的“鐵飯碗”。科研精神是教師所必須有的，沒有研究精神就沒有將理論與實(shí)踐結(jié)合的勇氣和實(shí)力，沒有研究精神，大學(xué)期間花費(fèi)大把力氣所學(xué)的理論知識(shí)只能是禁錮在書本課堂的死知識(shí)。跳出舒適區(qū)，投入教育教學(xué)研究，是每個(gè)師范生在大學(xué)期間所應(yīng)做的。

四、沿襲“傳統(tǒng)教育”的新教師成長之路

應(yīng)試教育以傳統(tǒng)教育的三中心即教師、教師、教材為基礎(chǔ)。赫爾巴特作為科學(xué)教育學(xué)的創(chuàng)始人，他所提出的“三中心”論使得教學(xué)工作可以脫離成規(guī)陋習(xí)和全憑偶然的領(lǐng)域。杜威曾批判傳統(tǒng)教育中將教材與方法孤立起來的現(xiàn)象，教師們依賴于組織好的、現(xiàn)成的、有系統(tǒng)分類的教材，對(duì)于教學(xué)生如何學(xué)習(xí)的方法卻相當(dāng)漠視。這樣環(huán)境下造就的教師普遍缺乏問題意識(shí)，教師所采用的的“方法”依賴于“權(quán)威”的建議，而非明智的觀察。對(duì)方法的忽視，將造成“模式化”“批量化”教學(xué)，認(rèn)為所有兒童都可使用同一個(gè)方法，教學(xué)內(nèi)容以教材為參照，以考試大綱為參照，就會(huì)在教學(xué)上有所側(cè)重?！翱荚嚨姆磸?fù)教，反復(fù)考。不考試的不教，直接跳過。”當(dāng)教學(xué)的起點(diǎn)不是學(xué)生時(shí)，教師只能是教育機(jī)器、考試機(jī)器的幫兇。當(dāng)教師無法打破教材的神圣地位，無法用教育理論教學(xué)研究支撐自己在教學(xué)實(shí)踐上的變革時(shí)，那么只能與應(yīng)試教育完美契合，淪為“應(yīng)試教育”的附庸。

另外，高等教育階段是師范生們教育觀念革新的“豐沃土壤”，在大學(xué)無法深入鉆研，自我革新，形成自己的教育思想和理論體系。那么從教以后的教育行為，很大程度上只能是依托于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的簡單重復(fù)，其模式來源于受教幾十年教師行為的復(fù)刻。想象一下的，當(dāng)今的時(shí)代以如此巨變的方式發(fā)展，作為新時(shí)代培育出的教師卻固守著十幾二十年前的教育觀念，那么培育出來的下一代又如何富有創(chuàng)造精神呢？當(dāng)教師不思變革和進(jìn)取，那么只能囿于應(yīng)試教育的牢籠，繼續(xù)在下一代的成長道路上“為虎作倀”。當(dāng)教師缺乏研究精神，不會(huì)總結(jié)反思，不敢求變，只知依照課程標(biāo)準(zhǔn)、考綱照本宣科，那么教育改革的步伐將以龜速推進(jìn)。

盡管“應(yīng)試教育”已是老生常談的話題，但其影響深遠(yuǎn)不容小覷。作為孕育國家未來希望的教師，應(yīng)在師范生時(shí)期就打牢根基、自我覺醒、自我變革，擺脫“應(yīng)試教育”，實(shí)現(xiàn)徹底顛覆，避免出現(xiàn)“死循環(huán)”，早日為我國培養(yǎng)創(chuàng)新型人才建設(shè)一流師資隊(duì)伍。

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作者簡介：劉毅煒、男、漢族、福建廈門 福建師范大學(xué)