巧用“文本再構(gòu)”促進(jìn)語篇教學(xué)

周冰深

【摘要】：語篇教學(xué)是提高學(xué)生語言交際能力，豐富學(xué)生話語表達(dá)內(nèi)容的主要途徑，它對小學(xué)英語課堂教學(xué)實踐具有重要的現(xiàn)實意義。文本再構(gòu)讓學(xué)生在有意義的語境中學(xué)習(xí)、運(yùn)用語言，使學(xué)生的語言知識輸入更加真實直觀，是語篇教學(xué)的重要方法。本文結(jié)合教學(xué)實踐，以新版PEP教材四（下）Unit4 A Let’s talk為例，對語篇解讀的實施要點、文本再構(gòu)在課例中的應(yīng)用、文本再構(gòu)的實施策略等進(jìn)行了分析。

【關(guān)鍵詞】：文本再構(gòu) 語篇教學(xué) 教學(xué)實踐

一、語篇的解讀

對語篇內(nèi)容的深入解讀是教師進(jìn)行有效教學(xué)設(shè)計的重要保障。它能幫助教師更好地梳理語篇內(nèi)容，提煉文本主旨，理清教學(xué)重難點，把握語言框架，明晰語言的內(nèi)在邏輯順序。本課例屬于對話式語篇，人物設(shè)定簡單明了，對話內(nèi)容層次分明，問題式地解讀語篇是教師開展語篇分析的重要方法，能為接下來的具體教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計提供切實有效的基礎(chǔ)。

對話主要說了什么？對話主要呈現(xiàn)了Mike和Sarah參觀Mr MacDonald的農(nóng)場的情景，在參觀的過程中運(yùn)用特定的句型圍繞胡蘿卜和小番茄兩種蔬菜展開問答。主要用了哪些單詞和句子？在對話中，Mr MacDonald向Mike和Sarah介紹了兩種農(nóng)場蔬菜：carrots和tomatoes，主要運(yùn)用句型：What are these？/They’re…/Are these…？ 來進(jìn)行交談。人物語言表達(dá)的情感是怎樣的？把握人物情感，可以結(jié)合人物的認(rèn)知水平和日常生活經(jīng)驗。Sarah詢問未知事物時好奇的語氣，Mike評價carrots時驚訝的語氣，Mr MacDonald請Mike品嘗tomatoes時自豪的語氣。

二、“文本再構(gòu)”在本課例中的應(yīng)用

（一）創(chuàng)設(shè)情境，整體感知

語言交際以特定的情境為依托。在課堂教學(xué)過程中，教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的語言交際情境，使其既不脫離教學(xué)內(nèi)容，又符合學(xué)生的生活實際和思維特點。

本課例選自新版PEP四年級下冊Unit4 At the farm A let’s talk. 教師以參觀Mr MacDonald的農(nóng)場為主線，整個教學(xué)情境圍繞主人公們對農(nóng)場上的動物和蔬菜的問答而展開。首先，教師在導(dǎo)入階段就“開門見山”，以歌曲“Are these， are those”和農(nóng)場蔬菜水果圖片為切入點，讓學(xué)生在輕松愉悅的氛圍中整體感知本節(jié)課的話題和語境，為接下來的語言學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。其次，教師旨在通過對主人公Mr MacDonald的引入來完整原文的對話背景，幫助學(xué)生了解對話發(fā)生起因。

通過文本閱讀可知：Mike和Sarah已經(jīng)來到了農(nóng)場，并且正在參觀農(nóng)場的菜園。而Mike和Sarah參觀農(nóng)場菜園之前發(fā)生了什么？農(nóng)場主Mr MacDonald的還為他們介紹了什么？他們在參觀農(nóng)場的過程中有哪些情緒體驗？這就需要教師為其語言背景做適當(dāng)?shù)匮a(bǔ)充和說明，增加文本呈現(xiàn)的整體性。

（二）基于原文，注重復(fù)現(xiàn)

如何處理好語篇中關(guān)鍵信息的復(fù)現(xiàn)率是文本再構(gòu)的一個重要的處理點。學(xué)生最后語言輸出的效果和質(zhì)量直接受前期鋪墊活動的影響。教師可以在創(chuàng)設(shè)的情境中以多樣形式復(fù)現(xiàn)語篇的核心內(nèi)容，在語篇的整體推進(jìn)的過程中讓學(xué)生在感知、理解、運(yùn)用語言。

首先，教師基于原文內(nèi)容，緊扣文章話題、核心單詞和句型，在“新知呈現(xiàn)”階段再構(gòu)兩段文本， 教師運(yùn)用多媒體創(chuàng)設(shè)Mr MacDonald帶領(lǐng)Mike和Sarah參觀鴨子的情境，通過動畫效果和人物對話，讓學(xué)生感受“鴨寶寶”和“鴨媽媽”的特點，并逐步引導(dǎo)學(xué)生初步感知、初步運(yùn)用句型核心句型They’re… Are these…？ Yes， they are.

其次，為了使學(xué)生最后的語言輸出更加自然流暢，教師在前兩個再構(gòu)文本的基礎(chǔ)上，復(fù)現(xiàn)核心內(nèi)容，在“練習(xí)鞏固”階段圍繞核心句型再構(gòu)了兩段文本，四個文本整體推進(jìn)，“滾雪球式”地幫助學(xué)生內(nèi)化語言知識，使學(xué)生“發(fā)自肺腑、有話可說”。

（三）巧設(shè)任務(wù)，有序推進(jìn)

文本再構(gòu)在語篇教學(xué)中只有通過優(yōu)化情境、巧設(shè)任務(wù)才會增加學(xué)生在互動過程中的語言輸入量，增強(qiáng)學(xué)生課堂體驗性與參與度，提高其在任務(wù)實施過程中的語言運(yùn)用能力。在本課例中，教師設(shè)計的教學(xué)主線是Mr MacDonald帶領(lǐng)Mike和Sarah參觀農(nóng)場，依次參觀了鴨子、兔子、胡蘿卜、小番茄等農(nóng)場里的動植物。教師設(shè)計了參觀、采訪、表演等形式多樣的活動任務(wù)，語篇在任務(wù)實施的過程中被不斷推進(jìn)，學(xué)生的語言學(xué)習(xí)按照“感知→理解→運(yùn)用”實現(xiàn)有序內(nèi)化。

三、“文本再構(gòu)”在語篇教學(xué)中的實施策略

（一）緊扣單元主題，創(chuàng)設(shè)交際情境。

學(xué)生的語言學(xué)習(xí)具有工具性、交際性、激勵性的功能。文本材料是學(xué)生語言知識輸入的源泉和載體，文本材料的質(zhì)量直接影響學(xué)生語言學(xué)習(xí)的效能。教師往往需要結(jié)合實際教學(xué)需要，基于教材與學(xué)情對教材進(jìn)行“二次”開發(fā)。在進(jìn)行文本再構(gòu)時，教師應(yīng)該緊扣每個單元的主題，抓住文本關(guān)鍵信息對其進(jìn)行適當(dāng)取舍和補(bǔ)充，使其既不脫離課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)目標(biāo)，又能充分激活學(xué)生的已有語言知識。

（二）基于學(xué)生學(xué)情，激發(fā)語用意識。

新課標(biāo)倡導(dǎo)“以生為本”的教學(xué)理念，有效的課堂教學(xué)肯定是教師基于學(xué)生的思維特征、認(rèn)知水平、知識基礎(chǔ)等學(xué)情進(jìn)行的?；趯W(xué)情的再構(gòu)文本不僅符合學(xué)生對新知的接受范疇? 還能抓住學(xué)生的興奮點和志趣點，更好地為學(xué)生語言學(xué)習(xí)服務(wù)。如何將“備文本”與“備學(xué)生”相結(jié)合？教師可以梳理文本信息的內(nèi)在邏輯順序，將語言知識點與學(xué)生已有知識基礎(chǔ)相結(jié)合，將材料中涉及的話題與學(xué)生的生活經(jīng)歷、喜好相融合，使其符合學(xué)生的認(rèn)知水平與思維特征。

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