基于“三點”把握好教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)生與研制

朱鳳生

捧起一篇文學(xué)作品，如果我們不能用自己的心靈去感受，去觸摸，而是機械性地去進行概括、訓(xùn)練，甚至還運用所謂的某種現(xiàn)成公式去套用，那我們的解讀和教學(xué)就會與文學(xué)擦肩而過。對教師而言，在面對一篇課文時，如果想到的是用什么教、怎么教，也會與教材原本承載的教學(xué)價值以及其本應(yīng)當(dāng)被開掘出來的教學(xué)內(nèi)容漸行漸遠。那如何基于課標(biāo)精神、基于學(xué)生的視角來重構(gòu)與創(chuàng)生教學(xué)內(nèi)容呢？筆者以《灰椋鳥》一文的教學(xué)談?wù)勛约旱恼J識。

一、扣準(zhǔn)認知基點，確定教學(xué)立場

在研制語文課程的教學(xué)內(nèi)容時，我們要從“系統(tǒng)構(gòu)建”的角度展開，即教學(xué)一篇課文，教師所關(guān)注的不能是單獨的這一篇，而需要將其與相關(guān)的文本資源進行系統(tǒng)、完整的關(guān)聯(lián)與統(tǒng)整，從而在把握認識基點的基礎(chǔ)上，確定基本的教學(xué)立場，研制出最適切的教學(xué)內(nèi)容。

如教學(xué)《灰椋鳥》時，教師不再以割裂的視角去單一地關(guān)注這一篇文本，而應(yīng)將其置放在一個廣闊宏觀的坐標(biāo)體系之中，把握文本所承載的知識價值和精神意義。學(xué)生除了憑借自身能力能夠洞察出“文本寫了什么、作者是怎么寫的”等問題之外，還應(yīng)該更加深入地思考：作者為什么要這樣寫？為何很多人都不會在意的灰椋鳥卻能在作者眼中擁有如此巨大的魅力呢？為什么在我們耳中聽起來略顯嘈雜的鳥叫聲，在作者的心目中卻顯得如此悅耳動聽呢？……借助于這樣的深層追問，學(xué)生就不難意識到在作者心目中，這些灰椋鳥其實與人類一樣，有著自己的生活和情感，作者是用心去感受和理解這些大自然的生靈，就如同愛著自己的兄弟姐妹，呵護它們，關(guān)愛它們。這與法國著名的電影大師雅克·貝漢的紀錄片《遷徙的鳥》中的生靈一樣，它們對于生命的堅守、對于子女的照顧，令人肅然起敬。

為此，教師展開了這樣的教學(xué)：播放紀錄片《遷徙的鳥》片段，并緊扣旁白中“鳥兒的遷徙是一種承諾”這句話激發(fā)學(xué)生思考，結(jié)合視頻內(nèi)容表達了自己觀點：這是對北方的承諾，他們每年如此，今年也必須如此，那里或許有它們的親人、朋友，有它們的故事;這也是對生命的承諾，選擇最溫暖的環(huán)境，讓子女更好地生長，這就是對承諾最好的詮釋。

這篇課文有著濃郁的人文情懷，是引導(dǎo)學(xué)生進行情感交流與熏陶的資源。但縱觀這篇課文的教學(xué)，更多的教師只停留在一味地渲染和煽情上，語言的含義沒有感知，人文素養(yǎng)也沒有真正形成。在這一環(huán)節(jié)中，教師利用了外在元素中的認知基點“鳥兒的遷徙是一種承諾”，促發(fā)了學(xué)生的反思，為學(xué)生對文本的語言和內(nèi)容進行體驗鋪平了道路，不僅衍生了動態(tài)化的多元整合，還與作者的認知形成了巧妙的關(guān)聯(lián)，與文本、作者形成了深入的對話，處在了相同的節(jié)奏韻律上。

二、基于認識接點，強化拓展延伸

任何一篇文本都不是孤立存在的，即便是在有限的教材中也不是完全割裂的?？v觀整個學(xué)習(xí)經(jīng)歷，每篇課文都以一種獨特的符號鐫刻在學(xué)生的意識之中，并與其他課文形成類群記憶。

這篇《灰椋鳥》同樣也是如此，課文中所描述的群鳥歡愉、人鳥和諧的畫面，對于五年級學(xué)生來說不是首次接觸，怎樣激活學(xué)生的認知體驗，就成為了閱讀教學(xué)設(shè)計的主要問題。在教學(xué)的最后，教師引導(dǎo)學(xué)生說說由這篇課文你們想到了哪些學(xué)習(xí)過的課文，同時配合學(xué)生的回答逐步出示《珍珠鳥》《“蟻國英雄”》《生命橋》的畫面。隨后，教師組織學(xué)生緊扣這些課文之間的共同點進行整合研討，將教學(xué)的關(guān)注點聚焦在文本深處，并鼓勵學(xué)生推薦一些類似作品，以書面語言的方式來撰寫自己的推薦詞。在這樣的基礎(chǔ)上，教師拓展補充了另一部紀錄片《帝企鵝日記》，并設(shè)計了這樣的思考題：樹木是鳥類的朋友，鳥是人類的伙伴，但我們植樹造林就是愛護鳥類的全部嗎？學(xué)生帶著這樣的思考重新走進這篇課文，真正去感受作者徐秀娟，一個23歲的年輕女孩，為何為了一只受傷的丹頂鶴而結(jié)束了自己的年輕生命……

接受主義理論認為，教學(xué)的內(nèi)容并不是率先形成且客觀呈現(xiàn)在師生面前的，而是師生雙方在實踐體驗中動態(tài)生成的。在教學(xué)中，若與教材內(nèi)容密切相關(guān)的閱讀元素，對學(xué)生能力的生長也具有促進作用，就可以將其納入到文本的價值體系中來。在上述板塊的教學(xué)中，教師就以激活學(xué)生原本的認知經(jīng)驗為拓展點，關(guān)聯(lián)了學(xué)生之前的學(xué)習(xí)內(nèi)容和體驗。基于這一狀態(tài)下的交流已經(jīng)不再是單純的講述與再現(xiàn)了，而是新舊內(nèi)容在交流碰撞之后的重新輸出，這也是整個知識體系的回顧，更是學(xué)生基于當(dāng)下獲取全新體驗之后的再度反思。有了這樣的教學(xué)，學(xué)生對這篇課文的解讀也就由原本的平面化轉(zhuǎn)向了立體化。關(guān)鍵是教學(xué)至此，教師并沒有鳴金收兵，而是在這個整體上再切開一個口子，請學(xué)生自由補充其他相關(guān)的學(xué)習(xí)材料，再次給課堂內(nèi)容進行了一次基于語文本質(zhì)課程下的解構(gòu)與重塑。

三、回歸體驗原點，引領(lǐng)能力生長

常態(tài)化的閱讀，總是開始于對語言內(nèi)容的感受，而后又止步于對語言表象的體驗。學(xué)生學(xué)習(xí)語文，最核心的目標(biāo)不是掌握教材的價值內(nèi)涵，而是在領(lǐng)悟教材價值內(nèi)涵的過程中，獲取傳播信息、表達觀點、抒發(fā)感情的技巧和方法，即語言表達的智慧。由此可見，教材價值在教與學(xué)的最前端，而語言智慧則是蘊含其中的。教師的教學(xué)任務(wù)就是要讓學(xué)生在獲取教材價值的同時，提升他們的語言表達智慧。

在教學(xué)《灰椋鳥》這篇課文前，筆者反復(fù)思考一個問題：課文所表現(xiàn)出來的內(nèi)容、形式等價值，究竟哪些是學(xué)生感受不到或者理解不了的？作者究竟是擁有了怎樣的表達智慧，才讓文本的語言如灰椋鳥歸林時的場景一樣既奔放熱烈而又秩序井然呢？為此，教師在教學(xué)課文第4、第5自然段時就進行了這樣的教學(xué)。

在學(xué)生討論了灰椋鳥歸林場面以及獲得感受之后，教師相機設(shè)問：你們的交流是零散而混亂的，但作者的文字有這種凌亂之感嗎？學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者的文字中蘊藏著“一開始”“沒有幾分鐘”“先回來的”“后到的”等表示先后順序的詞語，使得整個過程變得秩序井然。其次，教師結(jié)合自己推薦的紀錄片《帝企鵝日記》，要求學(xué)生運用作者描寫的方法來描寫一段企鵝的活動過程，嘗試運用課文中表示先后順序的詞語來展現(xiàn)語言表達的條理性。

其他課程學(xué)習(xí)的知識是借助于語言呈現(xiàn)出來的內(nèi)容，即教材究竟說了些什么，而語文課程學(xué)習(xí)的應(yīng)該是語言的形式，即教材是怎么說的。由此將教材內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容有機分開，就會發(fā)現(xiàn)語文課程真正的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是蘊藏在教材中的語言形式。而學(xué)生語言能力的生長僅僅憑借教材內(nèi)容的感知與積累是遠遠不夠的，甚至?xí)赶履限@北轍的錯誤。這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生在表達實踐的過程中進行語言訓(xùn)練，從文本的語言內(nèi)容中體悟形式的精妙，再運用形式來表達內(nèi)容。在這一板塊的教學(xué)中，教師組織學(xué)生進行模仿性實踐練筆，就是讓學(xué)生在融入文本語言形式之后，為他們從內(nèi)容向形式的轉(zhuǎn)變開辟一條認知通道，將學(xué)生語言能力的生長不斷地伸向遠方。

“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！毖兄普Z文課程的教學(xué)內(nèi)容就需要站在語文本質(zhì)屬性下構(gòu)建，要讓學(xué)生在立體化本位的考量下達成從“立言”到“立意”而后再“立人”的過程。

（作者單位：江蘇連云港市灌云縣陳樓小學(xué)）

責(zé)任編輯 劉 妍