語用訓(xùn)練，怎一個“巧”字了得

朱五香

2011年版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出“語文課程是學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用祖國語言文字的課程”，這就意味著語用訓(xùn)練應(yīng)該成為課堂教學(xué)的重要部分。縱觀當(dāng)前課堂教學(xué)，語用訓(xùn)練的形式雖然豐富多樣，但幾乎都局限在機(jī)械模仿和生硬套用層面，使得訓(xùn)練始終限定在刻板的泥潭之中。那么，如何巧用資源、巧設(shè)形式，讓課堂教學(xué)中的語用訓(xùn)練更加貼近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，真正促進(jìn)學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展呢？

一、依托內(nèi)容，在巧設(shè)情境中調(diào)動感官意識

對任何一種語言的品味都離不開具體可感的語境，只有在語境的支撐和浸潤下，學(xué)生運(yùn)用語言文字的思維才能被最大程度地喚醒。在理解語言大意、體悟豐富內(nèi)涵的思維歷程中，教師應(yīng)組織學(xué)生調(diào)動自身的各種感官去觸摸和品味文字，使學(xué)生的認(rèn)知思維逐步從語言文字的語表維度向內(nèi)蘊(yùn)維度進(jìn)發(fā)，在具體語境的感知中獲得語言內(nèi)在的真諦。

如《月光啟蒙》中“她用甜甜的嗓音深情地為我吟唱……小院立即飄滿了她那芳香的音韻”這段話中的“芳香”一詞，就是神來之筆，運(yùn)用了通感的手法將嗅覺與聽覺進(jìn)行了巧妙的融通。但怎樣才能讓學(xué)生體悟出文字背后所蘊(yùn)藏的真實情感呢？教學(xué)時筆者就創(chuàng)設(shè)了這樣的情境：先是運(yùn)用母親的口頭描述“這刻，你就好像躺在了母親的懷里，眼睛微微閉上，用心聆聽著歌謠”，然后播放匹配的舒緩音樂，模仿母親的歌聲現(xiàn)場演唱童謠。學(xué)生慢慢睜開眼睛，并深深地吸了一口氣。此時，再組織學(xué)生說說自己想到的、體悟到的，真切而美妙的情境充分調(diào)動了學(xué)生內(nèi)在的感官，在入情入境的基礎(chǔ)上與作者處在相同情境和同一個頻率之中，學(xué)生真正感受到了“芳香”一詞所形成的獨特韻味。情境的巧妙創(chuàng)設(shè)可謂讓文字的辨析與鑒賞水到渠成。

二、強(qiáng)化對比，在巧妙變式中拓展感知渠道

美讀，就是要將蘊(yùn)藏在作品中的濃郁情感和豐富意蘊(yùn)巧妙地傳遞出來，構(gòu)建讀者與作者之間的心靈通道。事實上，文本中作者意欲表達(dá)的情感不僅局限在語言文字本身上，也與文本語言的外顯形式息息相關(guān)。教師可以嘗試引導(dǎo)學(xué)生對文本的表達(dá)形式進(jìn)行巧妙的“變式”處理，將語言內(nèi)容和形式整合，開掘出文本中的內(nèi)涵價值。

如在教學(xué)《安塞腰鼓》一文中“驟雨一樣……”這一自然段時，很多教師最常用的方法是調(diào)整語言表達(dá)的順序，體會喻體置前所形成的表達(dá)效果。事實上，在基于語言內(nèi)容的體悟之后，教師可以將原文的語言形式變?yōu)椤绑E雨一樣/是急促的鼓點/旋風(fēng)一樣/是飛揚(yáng)的流蘇……”變式之后的語句，更加短促，朗讀起來也更加鏗鏘有力，也與課文中意欲表現(xiàn)的安塞腰鼓的火烈與磅礴氣勢形成了相得益彰之勢。

在對比之中，學(xué)生懂得了文本語言的內(nèi)涵價值不僅體現(xiàn)在文本的內(nèi)容上，還需要從文本語言形式的視角進(jìn)行體悟與辨析。著名詩人歌德說過：“內(nèi)容人人看得見，涵義只有有心人得之，而形式對于大多數(shù)人是一個秘密。”教師需要有從語言形式開掘教學(xué)資源的意識，豐富學(xué)生內(nèi)在的資源素材，從而提升學(xué)生正確理解祖國語言文字的能力。

三、多元轉(zhuǎn)化，在巧用錯誤中拓展認(rèn)知空間

由于學(xué)生認(rèn)知能力相對有限，他們在朗讀、理解和表達(dá)的過程中難免會出現(xiàn)一些誤差和偏頗，甚至是一些錯誤。教師應(yīng)以一顆寬容之心面對學(xué)生暴露出來的錯誤，并將其視為動態(tài)生成的教學(xué)資源，巧妙地將學(xué)生的錯誤轉(zhuǎn)換成為寶貴的教學(xué)資源，在精心點撥之后重新生成課堂教學(xué)的精彩。

如教學(xué)《林沖棒打洪教頭》時，一位學(xué)生朗讀時將課文中“撥草尋蛇”讀成了“拔草尋蛇”，筆者并沒有大發(fā)雷霆，而是讓學(xué)生現(xiàn)場表演“撥草”與“拔草”的不同，讓學(xué)生認(rèn)識到“撥草”是將草身調(diào)整位置，而“拔草”是要將草連根拔起。在這樣的基礎(chǔ)上，教師再組織學(xué)生探尋“撥草尋蛇”的動作，并將其與洪教頭“把火燒天”進(jìn)行對比，從而認(rèn)識到林沖的“撥草尋蛇”目標(biāo)在于掃對手的腳踝，將對方打倒即可，而洪教頭的“把火燒天”打的是對方的頭蓋骨，直接想置人于死地……

學(xué)生無意間的誤讀，卻引發(fā)了如此眾多的教學(xué)內(nèi)容，生發(fā)了如此豐富的教學(xué)資源，更讓學(xué)生沉下心來對文本語言進(jìn)行品味與辨析，從而對人物的核心形象有了更加深入且全面的體察空間，可謂一舉多得。

四、延伸輻射，在巧挖資源中實現(xiàn)遷移運(yùn)用

入選教材的文本都是文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞吨?，是獨特且有價值的資源。因此，教師要從教材編者的視角出發(fā)，考量編者之所以選擇這篇文本的真實用意，這一價值一旦被確立，就能彰顯文本所具備的獨特教學(xué)價值，教師便可以緊扣其中一點，深挖下去，進(jìn)行通透而深入的教學(xué)。

如教學(xué)《云雀的心愿》這篇課文，我們就將“準(zhǔn)確而富有條理的表達(dá)”作為訓(xùn)練的重要目標(biāo)。教師可以選擇最具有典型價值的第10自然段，引導(dǎo)學(xué)生提煉出“可以……可以……也可以……”的句式，并感知與體會森林的蓄水效能，組織學(xué)生嘗試運(yùn)用這樣的句式對語段內(nèi)容進(jìn)行復(fù)述。在統(tǒng)整信息、組織語言的基礎(chǔ)上，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生在經(jīng)歷了語言實踐之后進(jìn)行再度思考：從剛才的說話表達(dá)過程中，你有了怎樣的發(fā)現(xiàn)？這種語言句式還可以在生活中、習(xí)作中的哪些情境下使用？學(xué)生將思維從原本語境的運(yùn)用層面提升到理性概括的維度上來，認(rèn)為這樣的句式可以對某一具有多功能的事物進(jìn)行介紹時使用，教師便可以順?biāo)浦?，讓學(xué)生從生活中選擇一種場景，現(xiàn)場運(yùn)用這一句式進(jìn)行語言的表達(dá)與實踐。

如此一來，學(xué)生就經(jīng)歷了對文本語言和句式的訓(xùn)練過程：先從教材課文的語境出發(fā)，感知“可以……可以……也可以……”的表達(dá)效果，然后在鞏固訓(xùn)練和聯(lián)系生活的拓展遷移中進(jìn)行反復(fù)訓(xùn)練，實現(xiàn)了從課內(nèi)到課外的深入鏈接，有效地實現(xiàn)了語文知識的遷移性運(yùn)用。

五、聲東擊西，在巧妙迂回中轉(zhuǎn)變表達(dá)思維

很多教師在踐行語用理念時，都習(xí)慣運(yùn)用正向思維組織學(xué)生訓(xùn)練，但很多時候正面而上所遭遇的障礙往往也是巨大的，方法缺乏、語言匱乏、文本解讀膚淺都會對學(xué)生扎實的語用實踐形成巨大的沖擊。為此，教師就可以嘗試巧妙迂回的策略，在聲東擊西的過程中實現(xiàn)殊途同歸的訓(xùn)練效益。

如《珍珠鳥》一文，作者以生動細(xì)膩的筆觸描寫了小珍珠鳥與作者逐步親密的過程，并順勢揭示了“信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界”這個鮮明的主題。為了讓學(xué)生更好地感受小珍珠鳥一步步與作者交往的過程，教師就采用正向思維進(jìn)行拓展練筆：小珍珠鳥還會怎樣與作者進(jìn)行交流呢？事實上，作者描述得較為翔實，此時再強(qiáng)行要求學(xué)生進(jìn)行內(nèi)容拓展，學(xué)生已經(jīng)沒有了其他的剩余空間，這時很多學(xué)生面對這一練筆捉襟見肘也就不足為奇了。這種正面思維下的實踐也就嚴(yán)重制約了學(xué)生想象能力和表達(dá)能力的發(fā)展，為此教師就可以嘗試轉(zhuǎn)變思路，引導(dǎo)學(xué)生以逆向思維的方式進(jìn)行迂回的表達(dá)。比如：從小珍珠鳥敢于一步步與作者接觸的過程中，我們是否可以窺探到在這一逐步接觸的過程中，作者是怎么做的呢？這樣將學(xué)生關(guān)注的視角從小珍珠鳥轉(zhuǎn)移到作者身上，認(rèn)知角度的變化給予了學(xué)生更為廣闊的認(rèn)知空間，從而以側(cè)面再現(xiàn)的方式不斷逼向“信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界”這一表達(dá)的主題上。

語用訓(xùn)練是“培養(yǎng)學(xué)生理解和運(yùn)用祖國語言文字”的方法，教師可以從文本內(nèi)容和學(xué)生認(rèn)知學(xué)情兩個視角出發(fā)，巧妙地搭建語用訓(xùn)練的平臺，為學(xué)生語用能力的發(fā)展助力。

（作者單位：浙江寧波市寧海縣實驗小學(xué)教育集團(tuán)城西校區(qū)）

責(zé)任編輯 劉 妍