深度學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)生高階思維

張輝

語(yǔ)文是一門語(yǔ)言學(xué)科，同時(shí)也是一門思維學(xué)科。語(yǔ)文教學(xué)的任務(wù)不僅是訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)言，更是訓(xùn)練學(xué)生的思維?！耙磺新犝f讀寫都是在思維轉(zhuǎn)換下實(shí)現(xiàn)的。”學(xué)生的思維發(fā)展是語(yǔ)文核心素養(yǎng)之一。因此，在教學(xué)中，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生感知文本“寫了什么”，還要引導(dǎo)學(xué)生思考“文本是怎樣寫的”，更要引導(dǎo)學(xué)生思考“文本為什么這樣寫”。當(dāng)下，在很多課堂中，存在著抑制學(xué)生思維發(fā)展的現(xiàn)象。這些現(xiàn)象應(yīng)當(dāng)引起我們的高度重視。

一、教學(xué)中學(xué)生的低階思維現(xiàn)象

學(xué)生在學(xué)習(xí)中應(yīng)該有高質(zhì)量的思考。觀照當(dāng)下課堂，不少學(xué)生思維呈現(xiàn)出簡(jiǎn)單、淺表的樣態(tài)，對(duì)課文理解浮光掠影、蜻蜓點(diǎn)水、淺嘗輒止。具體可以概括為以下幾個(gè)方面。

1.容量臃腫，導(dǎo)致學(xué)生無思維“空間”

為擴(kuò)大語(yǔ)文課堂容量，一些教師在教學(xué)中往往“甲乙丙丁”“子丑寅卯”，將課堂塞得滿滿的。課堂容量臃腫，學(xué)生疲于應(yīng)付，思維時(shí)空逼仄。如一位教師教學(xué)《水》一課時(shí)，在一堂課中不僅要求學(xué)生“體會(huì)作者以苦為樂的精神”，掌握“反襯”寫作手法，而且還將“感悟母愛”“懂得環(huán)?！薄凹?xì)節(jié)刻畫”等內(nèi)容也納入課堂教學(xué)中。課堂上，學(xué)生閱讀、練筆、交流、批注，忙得不亦樂乎。大容量、高密度、快節(jié)奏的教學(xué)讓學(xué)生應(yīng)接不暇，學(xué)生疲于跟進(jìn)、應(yīng)付，鮮有自主思考的時(shí)間。盡管從表面上看，課堂信息很豐富，學(xué)生展開了全方位、多角度的學(xué)習(xí)，但多數(shù)學(xué)生是機(jī)械的模仿、盲從，毫無思維可言。

2.問題瑣碎，導(dǎo)致學(xué)生無思維“時(shí)間”

自從“講”這種教學(xué)方式遭受批評(píng)、詬病以來，“問”就成為了課堂最為常見的教學(xué)方式。在語(yǔ)文課堂上，出現(xiàn)了“滿堂問”“瑣碎問”等現(xiàn)象。一節(jié)語(yǔ)文課，少則幾十問，多則上百問，問題瑣碎，導(dǎo)致學(xué)生無思維之“時(shí)間”。如一位教師教學(xué)《把我的心臟帶回祖國(guó)》一課時(shí)，在課堂上這樣提問：誰(shuí)送別肖邦的？在哪里送別肖邦的？肖邦的老師、同學(xué)是怎樣送別肖邦的？為什么要將泥土送給肖邦？……師生問答猶如“打乒乓球”，你來我往，按部就班，學(xué)生消極應(yīng)付、生搬硬套。這樣教學(xué)，知識(shí)不僅被碎片化了，學(xué)生的思維也同樣碎片化了。

3.啟發(fā)淺白，導(dǎo)致學(xué)生無思維“質(zhì)地”

學(xué)生的思維應(yīng)當(dāng)是有深度、有質(zhì)地的。作為教師，應(yīng)當(dāng)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)給予適當(dāng)引導(dǎo)，讓學(xué)生的思維由淺入深、由表及里。教師引導(dǎo)應(yīng)當(dāng)是多樣化的，應(yīng)涉及到文本內(nèi)容、主題、寫法等。遺憾的是，在課堂上，許多教師啟發(fā)過于淺白，導(dǎo)致學(xué)生無思維之“質(zhì)地”。如一位教師教學(xué)《鷸蚌相爭(zhēng)》一課時(shí)，一位學(xué)生提出這樣一個(gè)問題：“老師，當(dāng)蚌的嘴巴一張開，鷸不就可以逃脫了嗎？”面對(duì)學(xué)生的問題，教師輕微一笑：“這是一篇什么體裁的文章？”“寓言?！庇谑?，教師進(jìn)入了下一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生的思維就此打住。試想，如果教師將這個(gè)問題拋給大家思考，一定會(huì)激發(fā)學(xué)生的思維，課堂也一定會(huì)呈現(xiàn)別樣的風(fēng)采。

二、如何在教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的高階思維

上述種種教學(xué)行為，直接引發(fā)的后果就是學(xué)生思維的淺化、窄化、固化以及創(chuàng)造力的弱化。如何在學(xué)生學(xué)習(xí)中發(fā)展其高階思維？關(guān)鍵要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，即讓學(xué)生全身心投入學(xué)習(xí)活動(dòng)。作為教師，要保障、賦予學(xué)生思維時(shí)空，拓展學(xué)生的思維寬度，發(fā)掘?qū)W生的思維深度，讓學(xué)生的思維有方向、有品質(zhì)。

1.運(yùn)用“主問題”，賦予學(xué)生思維時(shí)空

學(xué)生的學(xué)習(xí)需要有自主思考、探究的時(shí)空。作為教師，要讓語(yǔ)文課堂具備一定的彈性，運(yùn)用“主問題”啟發(fā)、驅(qū)動(dòng)學(xué)生的思維，讓學(xué)生彼此之間圍繞問題進(jìn)行深度交流、深度研討。當(dāng)學(xué)生的思維卡殼時(shí)，教師要給予適當(dāng)?shù)膯l(fā)。

如教學(xué)《說勤奮》一課時(shí)，立足于單元視角，教師可以設(shè)計(jì)如下的問題驅(qū)動(dòng)學(xué)生的語(yǔ)文思維。問題一：初讀課文，說一說今天學(xué)習(xí)的《說勤奮》與以前學(xué)習(xí)的《石榴》《九寨溝》有什么不同？問題二：作者是怎樣“說”勤奮的？問題三：這里有“范仲淹斷齏劃粥”“齊白石從木匠到繪畫大師”“列寧專心讀書”三則故事，哪一則故事可以更換文中的故事，哪一則故事可以插入到文中的兩則故事之后？三個(gè)“主問題”極富層次性，且賦予了學(xué)生思維的空間。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，《說勤奮》不同于以前所學(xué)的《石榴》《九寨溝》，它既不抒情，也不是寫景狀物，而是在說理。在課文中，作者主要是通過舉例子佐證。那么，如何舉例子才能讓例子具有說服力呢？這是學(xué)生深度思考的問題。通過問題三，學(xué)生能展開深度思維：佐證事例要典型，要具有代表性。所以，“范仲淹斷齏劃粥”“齊白石從木匠到繪畫大師”可以替換課文中的兩則事例，因?yàn)槎际且还乓唤瘛Ｍ瑫r(shí)，可以將“列寧專心讀書”放在文中的兩則故事之后，因?yàn)檫@樣能做到“中外兼顧”，讓事例更具說服力。因此，學(xué)生也才能深刻理解說理文要言之有據(jù)，只有這樣，才能讓說理文言之有理。

以富有挑戰(zhàn)性的“主問題”為驅(qū)動(dòng)，能引發(fā)學(xué)生的語(yǔ)文思維，催生學(xué)生的語(yǔ)文探究，引領(lǐng)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐，促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)文反思。借助問題，學(xué)生與文本、與同伴能展開積極對(duì)話、思維碰撞，語(yǔ)文視界能逐漸明朗。

2.運(yùn)用“主任務(wù)”，拓展學(xué)生思維寬度

深度學(xué)習(xí)重視真實(shí)任務(wù)學(xué)習(xí)活動(dòng)的創(chuàng)設(shè)。學(xué)生只有在一個(gè)個(gè)具體的任務(wù)活動(dòng)中才能展開探究學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)任務(wù)不宜過多，應(yīng)富有挑戰(zhàn)性，能切入學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，激活學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，打通語(yǔ)文新舊知識(shí)的關(guān)聯(lián)，從而能讓學(xué)生展開自主建構(gòu)，形成高階思維。

如《生命的壯歌》由“蟻國(guó)英雄”和“生命橋”兩則故事組成。教學(xué)中，我給學(xué)生創(chuàng)設(shè)了“主任務(wù)”：比較兩則故事的異同。由于這是一個(gè)開放性的任務(wù)，因而更加盤活了學(xué)生的思維，驅(qū)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)文思維。學(xué)生紛紛指出兩則故事的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)。如有學(xué)生說：“兩則故事都表現(xiàn)了生命的獻(xiàn)身精神、合作精神等?！庇袑W(xué)生說：“兩則故事的題目都加上了引號(hào)?！庇袑W(xué)生說：“第一則故事只有一個(gè)自然段，而第二則故事卻有三個(gè)自然段?！币罁?jù)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)，我引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)雙引號(hào)在這里發(fā)揮著怎樣的作用，引導(dǎo)學(xué)生比較，第二則故事比第一則故事多哪些內(nèi)容。這樣的異同比較、反思，拓寬了學(xué)生的思維寬度。在比較中，學(xué)生對(duì)文章的主題形成了更加深刻的認(rèn)知。

“主任務(wù)”教學(xué)，改變了傳統(tǒng)教學(xué)中“教師圍著教材講，學(xué)生跟著教師聽”，學(xué)生“聽聽激動(dòng)、想想一動(dòng)不動(dòng)”的教學(xué)狀態(tài)。學(xué)生在真實(shí)的任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，展開積極的文本思考、探究，從而成為文本意義的主動(dòng)建構(gòu)者。在這個(gè)過程中，學(xué)生的思維得到了有效發(fā)展、提升。

3.運(yùn)用“主支架”，發(fā)掘?qū)W生思維深度

深度學(xué)習(xí)的開展，離不開學(xué)習(xí)支架的支持。在教學(xué)中，運(yùn)用“主支架”能深化學(xué)生對(duì)課文的體悟、理解，能發(fā)掘?qū)W生的內(nèi)在潛能，開掘?qū)W生思維的深度。從方法上看，學(xué)習(xí)支架包括情境性支架、目標(biāo)性支架、任務(wù)性支架等。支架是學(xué)生學(xué)習(xí)的載體、媒介、依憑。有了支架，學(xué)生的學(xué)習(xí)才更有效。

如《莫高窟》一文主要講述了莫高窟的彩塑、壁畫、藏經(jīng)洞的特點(diǎn)。為了引導(dǎo)學(xué)生研讀“彩塑”、研讀“壁畫”、研讀“藏經(jīng)洞”，我構(gòu)建了“主支架”——“閱讀課文，找出每段中的關(guān)鍵句，思考作者是如何圍繞關(guān)鍵句描寫的?！蓖ㄟ^“主支架”，我引導(dǎo)學(xué)生閱讀。學(xué)生能夠抓住每一段的關(guān)鍵句，如“敦煌莫高窟是祖國(guó)西北的一顆明珠”“莫高窟保存著兩千多尊彩塑”“莫高窟不僅有精妙絕倫的彩塑，還有四萬五千多平方米宏偉瑰麗的壁畫”“莫高窟里還有一個(gè)面積不大的洞窟——藏經(jīng)洞”，等等。借助“主支架”，學(xué)生不僅明白了“課文主要寫了什么”，還理解了“課文是如何圍繞關(guān)鍵句子描寫的”，從而有效地發(fā)掘了學(xué)生的思維深度，激發(fā)了學(xué)生熱愛祖國(guó)燦爛文化的情感，提升了學(xué)生的閱讀水平。

“主支架”，讓學(xué)生閱讀可視化。在“主支架”引導(dǎo)下，學(xué)生不僅能從整體上把握課文內(nèi)容，而且能逐步深入，從細(xì)微之處進(jìn)行深度探究。在教學(xué)中，“主支架”能幫助學(xué)生加深體悟、理解，發(fā)掘?qū)W生的思維潛力，讓學(xué)生自主完成學(xué)習(xí)任務(wù)。在教學(xué)中，“主支架”發(fā)揮了提綱挈領(lǐng)、綱舉目張的教學(xué)功效。

美國(guó)教育家杜威認(rèn)為，“學(xué)習(xí)就是要學(xué)會(huì)思維”。教學(xué)，應(yīng)當(dāng)給學(xué)生思維的發(fā)展留足余地，提升學(xué)生的思維含量。基于“深度學(xué)習(xí)”視角，運(yùn)用“主問題”“主任務(wù)”“主支架”，能激活、深化、生長(zhǎng)學(xué)生的思維。在教學(xué)中，教師應(yīng)通過激發(fā)學(xué)生思維的“漣漪”，激起課堂教學(xué)的“千層浪”。

（作者單位：江蘇徐州市賈汪區(qū)青山泉鎮(zhèn)中心小學(xué)）

責(zé)任編輯 宋園弟