基于“非連續(xù)性”教育思想的 名師專業(yè)發(fā)展路徑探析

秦麗楠

摘要：“非連續(xù)性”教育思想為新時期中小學教學名師的專業(yè)發(fā)展提供了新思路和新視角。名師專業(yè)發(fā)展過程中的“危機”“遭遇”“喚醒”“告誡與號召”等非連續(xù)性教育形式能夠克服當下名師專業(yè)發(fā)展的片面性、規(guī)范化、程式化等的不足，體現(xiàn)出全面性、價值性、主動性等特征。在“非連續(xù)性”教育思想的指導下，探索教學名師從“外促”到“內生”、從“共性”到“個性”、從“反思”到“建構”的專業(yè)發(fā)展路徑，幫助廣大教學名師正確處理好連續(xù)性教育與“非連續(xù)性”教育間的關系，實現(xiàn)兩者的統(tǒng)一，為其專業(yè)發(fā)展提供更大的可能性。

關鍵詞：“非連續(xù)性”教育思想;教學名師;專業(yè)發(fā)展;路徑

一、“非連續(xù)性”教育思想概述

（一）“非連續(xù)性”教育的存在價值

“連續(xù)性”與“非連續(xù)性”作為一對普遍的哲學范疇，用來形容事物發(fā)展過程的狀態(tài)，兩者是個體的生命發(fā)展與教育過程不可或缺的維度?！斑B續(xù)性”是單純的、與自我同一的關系，這種關系不以界限和排除而中斷?！胺沁B續(xù)性”指的是事物發(fā)展過程中的間斷性和突變性。德國當代教育學家博爾諾夫以生命哲學和存在主義哲學為基礎，對傳統(tǒng)教育學思想觀念進行了批判，提出了“非連續(xù)性”教育思想。他認為人的生命連續(xù)性并不能決定其整體發(fā)展的連續(xù)性，同樣，人的教育活動也不能始終保持連續(xù)性，并且連續(xù)性的教育也不一定總是能夠促使人的全面發(fā)展，個體教育和發(fā)展過程是連續(xù)性和“非連續(xù)性”教育的統(tǒng)一體。可見，博爾諾夫肯定教育活動是按照明確目的、遵循客觀規(guī)律來塑造和培養(yǎng)人的連續(xù)性過程，但這并不全面，“在人的生活中會有一些突然出現(xiàn)的、非連續(xù)性的事情，無論如何不能把這些事件純粹地視為外來干擾。相反，這些事件具有重要的積極的作用?！苯逃咝璩姓J和重視非連續(xù)性因素在教育活動及人的生命歷程中的存在價值和重要影響。

（二）“非連續(xù)性”教育的存在形式

在博爾諾夫看來，人類生命過程中非連續(xù)性成分具有根本性意義，同時由此必然產生與此相應的教育之非連續(xù)性形式。“非連續(xù)性”教育的存在形式主要包括“危機”“遭遇”“喚醒”“告誡與號召”四種類型，它們對人的發(fā)展所發(fā)揮的作用各不相同。（如表1所示）

二、名師專業(yè)發(fā)展的連續(xù)性和非連續(xù)性表現(xiàn)

（一）連續(xù)性發(fā)展的表現(xiàn)及局限

1.連續(xù)性發(fā)展的表現(xiàn)

人的成長與發(fā)展是不斷地由低級到高級、由量變到質變的循序漸進的連續(xù)性過程，也正是由于發(fā)展的連續(xù)性、階段性與規(guī)律性，才使得教育的存在成為可能，人的發(fā)展才會越來越完善。教師專業(yè)發(fā)展的連續(xù)性也不例外?？v觀我國中小學教師專業(yè)發(fā)展已有研究，學者們多聚焦在通過教育行政部門與業(yè)務部門的外部推動，或依靠教師自身內在的自然動力兩個途徑來實現(xiàn)教師的專業(yè)成長。教師的專業(yè)發(fā)展離不開外部的促成和個體的自覺。這也符合教育歷史上兩種典型的一再被重復的關于教育過程本質的基本觀點，即所謂“積極”的教育和“消極”的教育，一種是“自上而下”的塑造，另一種是“順其自然”的成長。前者認為教育者應當像手工勞動者按照已有的材料制造產品一樣，依據某一個教育目的或規(guī)定的學時學分、課程計劃等來造就人;后者則認為要遵循學習者的內在規(guī)律和發(fā)展需求，讓其自由地、不受干擾地發(fā)展，外在的環(huán)境只是提供發(fā)展的可能性;但教育的本質無論是積極塑造還是自發(fā)發(fā)展，均可表明教師的專業(yè)發(fā)展是連續(xù)性的，即教師有規(guī)律、有計劃、有階段地進行成長發(fā)展，這種連續(xù)性使得教師的專業(yè)素養(yǎng)日趨完善。

當前，大連市名師培訓呈現(xiàn)出較為明顯的連續(xù)性特征。培訓目標的設定強調教師在培訓中的主體地位，倡導教師成為反思者和研究者，主張教師在教學實踐中的轉化遷移，充分體現(xiàn)了以教師專業(yè)發(fā)展為本的理念;課程內容的設定基于教師需求，遵循名師專業(yè)發(fā)展規(guī)律和成人學習規(guī)律，聚焦教育改革熱點與前沿，圍繞教師專業(yè)標準要求，選擇具有時代性、前瞻性、生成性、選擇性和實踐性的內容。培訓方式上采用網絡互動與集中指導相結合、理論專修與實踐操練相結合、問題解決與案例分析相結合、自主研修與團隊共生相結合的方式，融入對話、合作、探究、共享、自覺等以參與式為特征、關注學習者行為改進的多元化方式，讓名師切身體驗到邊教學邊領會、邊實踐邊提升的成長過程。培訓評估及時跟蹤參訓教師的學習效果，了解其行為改進情況，專門設計各類評估工具以輔助和指導績效評估，既關注了教師個體在知識、能力、信念等方面的系統(tǒng)轉變，更為后續(xù)階段教師群體及學校組織等整體改進提供指導和幫助，加速了培訓理念和知識向教學實踐的轉化遷移。

可見，中小學教學名師的專業(yè)成長是在其自主學習的基礎上，培訓機構、學校等外部環(huán)境給予必要的支持和幫助。在這一過程中，更關注教師內在自主性和自覺性的生成，即專業(yè)主體意識提升和自我意識覺醒。

2.連續(xù)性發(fā)展的局限性

雖然連續(xù)性發(fā)展觀在教師教育中具有重要價值和意義，很好地解釋了教師專業(yè)發(fā)展的前提和基礎，并取得了顯著成效，但由于其利用簡單、普遍、通用的思維方式看待人的發(fā)展，用規(guī)?；?、程式化形式設計教育和培訓活動，導致忽視個體發(fā)展的復雜性和多樣性。信息時代和創(chuàng)新經濟要求我們改變傳統(tǒng)階梯式學習觀念，更強調個性化學習特征。以連續(xù)性為主要依據的教育在名師專業(yè)發(fā)展過程中暴露出一些問題，主要表現(xiàn)如下。

首先，名師的發(fā)展過于關注“專業(yè)”的發(fā)展，忽視了“全人”的發(fā)展。

連續(xù)性發(fā)展理念將人看作是一個客體、對象，只看見生命發(fā)展中的普遍性和規(guī)律性，有時甚至無視生命的完整性，一味地進行教育“塑造”，成為一種成才成器的教育。傳統(tǒng)的教師教育理念始終未擺脫工具理性和技術理性的束縛，較少關注教師專業(yè)發(fā)展的人文性特征，忽視教師自我實現(xiàn)與生命價值的追求。教師專業(yè)發(fā)展存在忽視教育的人學特征、教育活動中人的未完成性、教育情景的不確定性以及教育效果的非實證性等問題。

以當下傳統(tǒng)名師培養(yǎng)為例：多數(shù)名師培訓項目課程設計的邏輯起點在于解決教育理論與教學實踐脫節(jié)問題、提升教學能力和育人能力等具有鮮明工具理性色彩的表述上;而對廣大名優(yōu)教師的創(chuàng)新思維、同理心、批判意識、情緒情感、藝術修為、人格塑造等方面的課程內容卻很少涉獵。再加之有些名師自身文化底蘊積淀不足，挑戰(zhàn)與創(chuàng)新意識不強，被動消極從教謀生，難以應對時代賦予的新挑戰(zhàn)。導致上述問題的根源之一就是連續(xù)性教育發(fā)展觀念影響，這種教育觀將著眼點放在普遍存在的個體身上，按照一定程序、模式去塑造，忽略了生命價值之所在，缺乏對“為何而生”“為何而做”問題的思考，無視對人的生命發(fā)展真正存在影響的因素和問題。如名師的發(fā)展歷程中，都會遇到關于學習動力、焦慮抑郁、身份認同等問題的困擾，而基于連續(xù)性教育理念之上的名師培養(yǎng)卻忽略了具體情境與遭遇，無法解答這些生命中必然存在的問題，甚至是采取措施主動回避，沒有將其作為生命發(fā)展中的一部分去積極解決和應對。

因此，教師專業(yè)成長的終極目標不在于技能的精進、業(yè)務的熟識，而在于精神價值取向上，在于內在精神的歷練與修為。正如葉瀾先生所說：“教師應該是不斷追求自己生命的發(fā)展和完善的人，在幫助別人完善的同時不斷發(fā)展和完善自己。”

其次，名師的創(chuàng)新思維深受規(guī)范化、程式化教育活動的桎梏。

受功利主義、效用至上等思想的影響，人類的許多活動被技術標準所規(guī)范和引導，一定程度上壓制了人的主動性，導致人喪失了自由和創(chuàng)造力，成了哲學家馬爾庫塞所說的“單向度的人”，即“喪失對社會現(xiàn)實進行合理批判能力的人”。長期以來，以教師專業(yè)發(fā)展的階段性和規(guī)律性來進行教師教育活動設計，致使當下很多教師培訓過多重視形式上的規(guī)范化、標準化以及培訓內容的條理化、理論化，從而表現(xiàn)為培訓過程的程式化，使本身應該具有的對話、合作、創(chuàng)造等賦有生命靈性的生成性過程被代之以僵化的、獨白式的知識講授過程，而缺少一種主動的創(chuàng)造、智慧的碰撞、心靈的覺醒?？梢哉f，如今中小學名師培養(yǎng)工程遍地開花，名師工作室、學習共同體、名師工作坊、跨區(qū)域聯(lián)盟等名師培養(yǎng)形式比比皆是。當然，這些載體和平臺對廣大中小學名師的專業(yè)發(fā)展成效十分顯著，但也日益顯現(xiàn)出很多問題，如形式單一，缺乏因地、因需的創(chuàng)造性，多半還是程序化走過場;缺乏人文關懷，教師習慣遵從各種規(guī)定、權威，對名師培養(yǎng)的各項制度、要求、內容等鮮有質疑或反對;有的“名師培養(yǎng)工程”出現(xiàn)完全技術化傾向，試圖用技術化、程序化培訓模式去塑造“教育家”……如此種種“程式化”教育模式，是建立在以個體身心發(fā)展規(guī)律為前提的連續(xù)性發(fā)展理念基礎之上的。

可見，連續(xù)性教育思想作為個體發(fā)展的基本出發(fā)點，已成為教育活動存在的基本依據，教學名師專業(yè)發(fā)展的連續(xù)性是必要的也是必需的;但不能否認堅持這一思想所帶來的一些弊端。對此，“非連續(xù)性”教育思想為我們提供了解困的新視角。

（二）非連續(xù)性發(fā)展的表現(xiàn)

中小學教學名師專業(yè)發(fā)展非連續(xù)性是指在其生活和成長過程中，一些突然出現(xiàn)的、偶然的、難以預料的因素，通常這些因素對其人生具有決定性意義，會對他們的專業(yè)發(fā)展產生重大影響。因此，要正確看待中小學教學名師專業(yè)發(fā)展中的非連續(xù)性因素，深刻認識這些因素的本質及對生活的意義，化不利為有利。

1.無處不在的“危機”

危機是人們生活的一部分，是人在生活中突然出現(xiàn)的較大且令人憂慮從而中斷個人發(fā)展進程的事件，如事業(yè)危機、家庭危機、疾病危機等，這些事件對人的成長和發(fā)展會造成重要影響。對于中小學教學名師而言，危機是其專業(yè)發(fā)展過程中不可避免的因素。

在事業(yè)危機方面，處于這一階段的教師，雖已具備“勝任型”教師的基本特征，具有較為豐富的教學與學生管理經驗，能根據情境具體分析與判斷，能創(chuàng)造性地運用規(guī)則，能順利完成學校提出的各項要求;但他們很可能出現(xiàn)工作上的職業(yè)倦怠危機、墨守成規(guī)缺乏創(chuàng)新的危機、專業(yè)發(fā)展停滯不前的危機等。處于此階段的教師時常會重新思考和審視自身職業(yè)的意義、生活的價值、生命的理想等問題，他們經常陷入抉擇、矛盾與困惑之中，影響著日后的行為。

在家庭危機方面，教學名師群體所處年齡階段集中在40～50歲，他們在家庭中充當“頂梁柱”的角色，面臨“上有老、下有小”的困境，常會遇到撫養(yǎng)子女、贍養(yǎng)老人、親人患病離世等危機，無疑對他們的經濟壓力、情緒情感、意志品質等方面帶來深刻影響。

在疾病危機方面，人到中年，或多或少地會遇到疾病的煩惱。教師職業(yè)是集腦力勞動與體力勞動于一體的職業(yè)，說話時間多，站立時間長、伏案時間多，容易產生職業(yè)病，當嚴重到一定程度時，將會對個人職業(yè)發(fā)展產生巨大影響。

在面對種種危機時，廣大教學名師無法逃避，只有正視危機，轉危為安，才能更好地實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

2.紛繁復雜的“遭遇”

遭遇是指少數(shù)重要或重大經驗突然闖入人的生活，如創(chuàng)傷性事件、人生重要轉折性事件等。往往讓人不得不中斷當下的活動，轉而謀求新的發(fā)展方向。對中小學教學名師來說，其遭遇可能是專家學者帶來的專業(yè)引領與指導，同伴帶來的對話與分享，學生帶來的啟發(fā)與頓悟，也有可能是一本書、一部經典的電影、一次次對自己有重大影響的教學或研究活動。但并非所有事情都可以稱之為遭遇，遭遇必須是具有足夠大的影響，能夠改變原有的生活甚至中斷現(xiàn)有正?；顒印?/p>

遭遇有積極和消極之分，有的教師在遇到消極的遭遇時，能以積極的心態(tài)面對，在逆境中及時調整自己，將消極因素轉化為積極因素;有的教師遭遇逆境卻一蹶不振，喪失信心，產生職業(yè)倦怠。有的教師在遇到積極“遭遇”時能抓住寶貴時機，利用一切有利因素提升自己、展現(xiàn)自己;而有的教師由于缺乏對現(xiàn)實的敏銳度和決策力，往往錯失良機，埋沒自我。

因此，教師應加強面對遭遇的選擇能力，把握良好機遇，沉著冷靜應對消極遭遇，磨煉健康的心理素質和意志品質，形成名師專業(yè)成長的內驅力。

3.心靈深處的“喚醒”

名師的成長更多依賴于自身主動的建構與思考，不僅僅是停留在追求物質利益的一般人，應是通過自身不斷追求人生價值的自我實現(xiàn)之人?！胺沁B續(xù)性”教育思想倡導學習者的自我意識覺醒、創(chuàng)造力激發(fā)以及自我價值的實現(xiàn)。當下，廣大名師疲于日常的無限循環(huán)式工作，其專業(yè)能力長時期保持低水平發(fā)展，很難提升。究其原因，主要是教師對于自身的專業(yè)認知處于一種“沉睡”狀態(tài)，對自我發(fā)展認識模糊。他們的教學大都是從日常的生活片段或教學情境中獲得的一些零碎的、直覺式的經驗，這些經驗構成了其教學的基礎。教師由于沒有清晰的角色認知和專業(yè)定位，因而其專業(yè)發(fā)展受到阻礙。而喚醒就是主體的人在靈魂震顫的瞬間感受到一種從未體驗過的內在敞亮，使心靈不再在習慣的誘引下沉睡，使純真的心靈得以更新與復活。對中小學名師而言，心靈深處的喚醒意味著從模糊與困惑的狀態(tài)中走出來，呈現(xiàn)出清晰的角色定位和專業(yè)發(fā)展方向，從而認清自我并主動發(fā)展自我。

4.外部力量的“告誡與號召”

告誡是指當學習者進入非其本意的退化狀態(tài)時，需要外界進行提醒和警告，以確保學習者發(fā)展的正確方向。號召是指對學習者學習的積極因素進行及時的鼓勵和引導，以確保學習者的積極性。對于教學名師而言，承擔繁重的教學或管理任務同時，還需通過持續(xù)的接受培訓學習與自我提升而獲得專業(yè)發(fā)展，過程中難免會因為精力和動力不足、學習目標不明確、身體健康問題等多方面因素而導致學習熱情不高、學習質量下降。博爾諾夫將人生的發(fā)展比喻為一臺機器，難免在不停運轉中出現(xiàn)故障，而告誡就相當于排除故障、潤滑保養(yǎng)，以確保其持續(xù)高效地運轉。號召的主要功能是使人時刻保持一種不怕困難、勇往直前的拼搏精神，鼓勵人們積極發(fā)揚榜樣示范的作用;告誡則用于及時告知勸勉，避免誤入歧途。

三、“非連續(xù)性”教育思想下名師專業(yè)發(fā)展路徑

在中小學教學名師專業(yè)成長過程中，要科學運用“危機”“遭遇”“喚醒”“告誡與號召”等非連續(xù)性教育形式。探索教學名師從“外促”到“內生”、從“共性”到“個性”、從“反思”到“建構”的專業(yè)成長路徑，可極大地幫助教學名師不斷實現(xiàn)職業(yè)升華與超越，為其專業(yè)發(fā)展提供更大的可能性。

（一）從“外促”到“內生”，激發(fā)名師專業(yè)發(fā)展的內源性動力

“非連續(xù)性”教育思想倡導將人當作一個具有最高價值的生命體，對生命應該真正關懷，充分體現(xiàn)人的價值主體性。因此，對名師的培養(yǎng)，不該停留在工具化、技術化手段，而是要極大地尊重和激發(fā)教師內在的生命價值。傳統(tǒng)以統(tǒng)一、集中為特征的“外鑠式”發(fā)展模式日益受到質疑和批評，當下，學界更強調關注教師的內在驅動及內在屬性。由是，名師的成長必然是以喚醒自我意識為基礎的生命歷程，其專業(yè)成長固然離不開源源不斷的“外部充電”，但“教是為了不教”，“外促”是手段，“內生”才是歸宿。名師既要依托系統(tǒng)化、科學化的管理與培養(yǎng)，逐步實現(xiàn)理念更新、知識拓展、能力提升和價值認同，又要以此為契機，尋找一條從被動發(fā)展走向主動生長、走向生命自覺的康莊大道。他們對外部環(huán)境進行自覺感知，自覺地為我所用，或自覺地規(guī)避和消除，甚至積極主動地參與教育環(huán)境的改造，引領并創(chuàng)造區(qū)域良好的教育環(huán)境，構建積極的教育生態(tài)，以主動改造環(huán)境的責任與行動替代對環(huán)境的抱怨。這才是名師專業(yè)發(fā)展與學校變革的根本內容和關鍵要素所在。

（二）從“共性”到“個性”，創(chuàng)設名師專業(yè)發(fā)展的新契機和新起點

“非連續(xù)性”發(fā)展理論告訴我們，人的發(fā)展是一種自然的過程，發(fā)生這樣或那樣的困難和干擾，都是自然現(xiàn)象，是人的本質必不可少的組成部分。正如博爾諾夫所言：這是生命過程中的非連續(xù)性成分。關鍵是遇到非連續(xù)性的“停滯”或“中斷”時做到正確對待，積極轉化，把它當成是新的發(fā)展契機和起點?；诖耍枰紤]名師發(fā)展的特殊性，不同學習需求、不同專業(yè)基礎呈現(xiàn)出不同水平的發(fā)展態(tài)勢，這就需要給予他們個性化的關懷和指導，讓每個名師的發(fā)展處于自然化的進程之中。當下，教師專業(yè)成長已然從依靠傳統(tǒng)的大規(guī)模學歷補償和知識技能傳授為主要路徑，轉向以基于教師需求、立足教育實踐的個性化學習為特征的終身教育歷程。在終身教育語境下，教師的身份不僅僅是教育者，更是學習者、指導者和陪伴者。對于名師的專業(yè)成長，因其已經具備豐富的認知和經驗基礎，正在形成和建構差異性、個性化的教育風格，為其提供多樣化的學習資源和個性化的實踐指導，以滿足其個性化學習需求，使他們在原有水平基礎上得到充分發(fā)展。由是，如何建構出更有效、更適合的個性化名師專業(yè)發(fā)展方式，引導每位名師進行終身學習，將作為未來名師專業(yè)發(fā)展的一個重要議題。

（三）從“反思”到“建構”，喚醒名師專業(yè)發(fā)展的理性自覺

對名師來說，通過反思得到的“經驗”是不易被模仿和移植的知識，而通過建構得到的“思想”才是教師內心真正信奉的，更長久、更有效主宰和支配其教學行為的知識。思想可以通過實踐行為及對行為的反思來表達，它具有個體性和內隱性特征，很難像知識和技能一樣通過傳授來獲得。由此，在課堂教學實踐中不斷豐富和建構教育思想，是優(yōu)秀教師成長為名副其實的名師的關鍵路徑和必然選擇。

因此，名師要不斷追尋課堂教學的理性，將實踐和研究融入其中。例如，通過讓每位名師撰寫自我診斷與規(guī)劃，對以往教育教學經驗及存在問題開展全方位反思審視，進一步明晰自身存在困惑與未來努力方向;通過讀書論壇與名師領讀活動，結合多輪次、多主題的理論專修，使名師的理論修為達到更深層次。基于此，結合自身教育實踐，建構課堂教學與學生管理的新理念、新思想，并在持續(xù)的教育實踐中檢驗、改進、完善，形成經典教學案例和班級管理案例等，促進教學行為的改進。此外，搭建供名師開展深入教學研究的平臺，如在主辦期刊中開辟“名師話教學”專欄，鼓勵名師將理論與實踐研究成果及時梳理并發(fā)表。

實際上，上述培養(yǎng)思路蘊含著名師由“反思”走向“建構”的專業(yè)成長歷程，這一過程包含著經驗、反思、理論、實踐、研究、遷移等多個關鍵要素和關鍵行為。

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（責任編輯：趙昆倫）