數學教學需要“斷舍離”

許凡

摘 要：本文將時下流行的整理理念“斷舍離”應用于數學教學中，主張通過斷問、舍情境、離信息化，使課堂提問更高效、情境創(chuàng)設更有效、技術手段更精簡，以期構建更加真實、自在的課堂。

關鍵詞：數學教學 斷舍離

【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-8877（2019）09-0031-01

“斷舍離”，是日本雜物管理咨詢師山下英子推出的概念。所謂“斷舍離”，就是“斷絕不需要的東西，舍棄多余的廢物，脫離對物品的迷戀”。其實，這種被越來越多人推崇的生活理念同樣適用于治學，我們的數學教學也需要“斷舍離”。

1.斷問——追求高效提問

英美學者通過調查發(fā)現，在教師提出的問題中，只有20%的提問需要高層次的思維活動，60%的提問需要回憶知識點，剩余20%的提問則毫無效果，僅僅用于課堂監(jiān)控. [1]我國學者對教師課堂提問也進行了研究，結果表明，平均每節(jié)課的有效提問僅為56%。[2]在我們的數學課堂上，教師的低效甚至無效提問表現在這樣幾個方面：首先，諸如“是不是”、“對不對”這類無思考價值的提問大量存在；其次，教師所提問題并沒有圍繞教學目標設計展開，不分主次，不管重難點，無論是否有疑，只是一味提問，學生始終處于被動的答問狀態(tài)。為了貫徹新課程師生交往互動的理念，一些教師刻意迎合，營造出師生一問一答的“和諧課堂”，但只要仔細揣摩，不難發(fā)現，大部分的問題流于形式，并不能對學生產生有效引導，隨聲附和的回答也無法反映思維的深度，甚至因此造成部分學困生渾水摸魚，掩蓋了真正的“無知”。

基于以上種種，筆者認為，數學教學應當斷問。如在教學《認識負數》一課時，筆者精心設疑，開門見山地拋出問題：“登分時，老師將xx的成績錄為-2分，這是怎么回事？”學生對此議論紛紛，并在教師的理答、追問下提出假設：“是和另一個分數進行了比較”，進而想到了“標準”并作出解釋，本課的難點在師生互動、生生互動中迎刃而解。再如，當學生已經接觸了新知，教師應把握好提問的節(jié)點，在關鍵處設問，以引導學生準確掌握知識重點。

2.舍情境——創(chuàng)設有效情境

創(chuàng)設數學情境是數學課堂教學常用的一種策略，《全日制義務教育數學課程標準 （實驗稿）》指出：教學應“從學生實際出發(fā)，創(chuàng)設有助于學生自主學習的問題情境，引導學生通過實踐、思考、探索、交流等，獲得數學的基礎知識、基本技能、基本思想、基本活動經驗?！比缭谝还?jié)《認識乘法》的課堂上，教師采用情境導入法，利用多媒體展示了動物園的一角，并讓學生觀察畫面、說說自己發(fā)現了什么。學生被精致的畫面吸引，發(fā)言踴躍，可細聽內容——“我發(fā)現小河里有魚兒在游”、“我發(fā)現小橋上有兩只可愛的小白兔”、“我看到了小雞在捉蟲子”……竟與數學毫無關系！試問，這樣的情境意義何在？還有一些教師在創(chuàng)設情境時過于關注“生活味”，忽略了數學教學的本質。數學的力量與價值在有些異化甚至泛化的生活化情境中，顯得尤為蒼白與無力。

因此，筆者主張數學教學應舍情境。舍情境，并不意味著不要情境，而是舍棄那些“變味的”、“走調的”情境，設計既富有情趣又有實效性的數學情境。

總之，數學課上的情境創(chuàng)設應該為學生學習數學服務，應該讓學生用數學的眼光關注情境，應該為數學知識和技能的學習提供支撐，為數學思維的發(fā)展提供土壤。[3]只有敢于“舍”，教師才能不為“情”所困，不為“境”所累。

3.離信息化——精簡技術手段

當前，教育信息化已經成為必然的發(fā)展趨勢，很多學校用電子白板取代了傳統(tǒng)的黑板，電子手段也逐漸取代傳統(tǒng)教學，一切都以幻燈片為介質進行互動教學。 不可否認的是，現代化的教育技術作為教學輔助手段，的確為教學提供了諸多便利，但值得警惕的是，這種以信息技術“引領”小學數學教學的觀點和做法，存在很大弊端。

筆者曾聽過同課異構的兩節(jié)《認識厘米》，第一節(jié)課，教師充分利用多媒體引導孩子在直尺上找到1厘米，接著用手比劃出1厘米的長度，之后在課件中呈現各種各樣生活中的物品，讓學生判斷哪些物體的長度大約是1厘米。在學習過程中，教師還運用了平板電腦的多種功能，如限時答題、在線提交、搶答、積分獎勵等，極大調動了學生的積極性。但筆者也發(fā)現，學生的這份熱情大都來源于對電子設備的好奇和喜愛，當教師脫離平板進行教學時，部分學生出現明顯的注意分散。試問，教師不得不通過技術手段將學生的注意力留在課堂，這是否偏離了教學的本質？而另一節(jié)《認識厘米》，執(zhí)教者脫離了對課件的“迷戀”，僅用一張張小紙片就激活了課堂！教師為每個孩子準備了4張長1厘米、寬1毫米的長方形紙片，并指出長的那一段就是1厘米，此時學生紛紛感嘆“真小”，無需多言便已初步建立起1厘米的表象——小。接著教師引導學生將小紙片“站”在食指與拇指之間，再抽走紙片，學生輕松比劃出1厘米的長度。隨后，教師又引導學生在直尺上找1厘米、從身邊的物體上找1厘米，學生們手握紙片測量尋找，在活動中進一步建立1厘米的表象。最后，教師故意讓學生用“微型尺”測量長橡皮，自然而然地激發(fā)起對尺子的需求?？v觀整節(jié)課，教師雖然沒有絢麗多彩的技術手段，卻用小小紙片拴住了孩子的心?？梢?，技術并不是數學課堂的必需品。

“斷舍離”，不僅僅是一種生活理念。學會“斷舍離”，數學教師才能輕裝上陣；學會“斷舍離”，數學課堂才能真實高效。數學教學，需要“斷舍離”！

參考文獻

[1]胡淑珍.課堂教學技能[M].北京：團結出版社，1993

[2]王翔.小學四年級數學課堂提問有效性研究[D].魯東大學，2017

[3]金長余.“熱課”中的“冷思考”[J].中小學數學（小學版），2017（Z2）