建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論關(guān)照下的深度學(xué)習(xí)探究

內(nèi)容摘要：在核心素養(yǎng)的落實(shí)不斷深入，人們認(rèn)識到深度學(xué)習(xí)對于培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要性。通過理清建構(gòu)主義理論中的學(xué)習(xí)理論，發(fā)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵是指向特定情境下主動建構(gòu)的具有意義的學(xué)習(xí)。在此基礎(chǔ)上，筆者對促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)提供幾點(diǎn)設(shè)想，設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生自主建構(gòu);創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，引導(dǎo)學(xué)生積極體驗(yàn);選擇課堂評價，引導(dǎo)學(xué)生及時反思。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 深度學(xué)習(xí) 課堂教學(xué)

一.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀則將學(xué)習(xí)作為個體原有經(jīng)驗(yàn)與社會環(huán)境互動的加工過程。在教育心理學(xué)中，建構(gòu)是指學(xué)習(xí)者將自己的新舊知識經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行相互作用，通過不斷調(diào)整最終形成自我的知識經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的過程。

（一）知識觀

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識不是對現(xiàn)實(shí)和客觀規(guī)律的唯一準(zhǔn)確的表征，知識不是靜態(tài)的、一成不變的，知識應(yīng)是在動態(tài)過程中不斷發(fā)展的。它會隨著人類的進(jìn)步和人們認(rèn)識的深入，而被不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。由此我們可以推斷，知識不可能獨(dú)立于主體之外而存在，它依賴具體的認(rèn)知個體。

（二）學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過程不是知識由教學(xué)者向?qū)W習(xí)者簡單的傳遞，而是由學(xué)習(xí)者自己主動建構(gòu)知識經(jīng)驗(yàn)的過程，即通過教學(xué)者傳遞的新經(jīng)驗(yàn)與學(xué)習(xí)者自身的舊經(jīng)驗(yàn)之間互相作用，不斷建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗(yàn)網(wǎng)絡(luò)。學(xué)習(xí)者并不是被動地接受現(xiàn)成的知識，而是結(jié)合已有經(jīng)驗(yàn)主動建構(gòu)意義的過程。這種過程是在現(xiàn)實(shí)情境中進(jìn)行的。所以建構(gòu)主義理論中的學(xué)習(xí)更具有主動建構(gòu)性、意義性和情境性的特征。

（三）教學(xué)觀

在教學(xué)過程中，建構(gòu)主義者更加尊重學(xué)生的觀點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)，反對洛克“白板說”這樣的觀點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生現(xiàn)實(shí)需求和他們感興趣的問題。建構(gòu)主義者提出要針對學(xué)生的觀點(diǎn)展開教學(xué)，根據(jù)自己對學(xué)習(xí)的理解，就教學(xué)內(nèi)容的組織、教學(xué)過程的整體設(shè)計，提出了一些列有意義的觀點(diǎn)。建構(gòu)主義中的教學(xué)是希望通過創(chuàng)設(shè)更加適合學(xué)生主動建構(gòu)和有意義的學(xué)習(xí)情境，不斷促進(jìn)學(xué)生知識經(jīng)驗(yàn)的自我建構(gòu)已實(shí)現(xiàn)對問題的解決和遷移。

二.建構(gòu)主義理論關(guān)照下的深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

本文所講的深度學(xué)習(xí)，是教育學(xué)視野下針對人類學(xué)習(xí)而言的深度學(xué)習(xí)。國內(nèi)外學(xué)者認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是個體將在一個情境中學(xué)習(xí)到的內(nèi)容應(yīng)用到另一個新情境 （即遷移）的過程。黎加厚教授認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是指在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學(xué)習(xí)。郭華教授提出所謂深度學(xué)習(xí)，就是指在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。鄭東輝教授認(rèn)為中小學(xué)生的深度學(xué)習(xí)應(yīng)該是這樣一種樣態(tài)：學(xué)生運(yùn)用各種高階思維去解決具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，經(jīng)歷有意義的學(xué)習(xí)過程，進(jìn)而掌握學(xué)科核心知識及其思維方式，建構(gòu)具有遷移意義的知識圖譜，發(fā)展具有批判性與創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)品質(zhì)。他們的共同之處都是將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論作為深度學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)之一進(jìn)行研究。

（一）深度學(xué)習(xí)：作為主動建構(gòu)的學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者在真實(shí)的挑戰(zhàn)性任務(wù)情境下，學(xué)生聯(lián)系已學(xué)知識更全面地思考問題，運(yùn)用知識遷移的能力;促進(jìn)學(xué)生對學(xué)科知識的建構(gòu)，真正掌握自我建構(gòu)知識的能力，做到真正意義上理解和掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，將教師所教的內(nèi)容內(nèi)化到自己的知識結(jié)構(gòu)中來最終在現(xiàn)實(shí)情境中能夠?qū)崿F(xiàn)問題的解決。有研究指出，“深度學(xué)習(xí)源于個體內(nèi)部的動機(jī)，學(xué)習(xí)本身被認(rèn)為是一種個體成長的過程，所以學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)就在于尋找知識內(nèi)容的意義，實(shí)現(xiàn)自我提升”。學(xué)生深度學(xué)習(xí)動機(jī)來源于個體，只有學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中積極主動的進(jìn)行情感投入和深度參與，對學(xué)習(xí)任務(wù)表現(xiàn)出強(qiáng)烈的興趣，始終相信通過自己的努力一定能夠?qū)W好，擁有高度的自我效能感的前提下，深度學(xué)習(xí)才能得以實(shí)現(xiàn)。

（二）深度學(xué)習(xí)：作為特定情境的學(xué)習(xí)

“深度學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動建構(gòu)性，但并不意味著學(xué)生在課堂教學(xué)的情境中自然地發(fā)生建構(gòu)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)是在特定的情境中建構(gòu)知識的過程，每一個學(xué)習(xí)者都不能超越具體的情境來獲得某種知識。情境性知識（situated cognition），就是指知識的內(nèi)在關(guān)系和上下文關(guān)系，情境應(yīng)該是真實(shí)的、具體的、多元的。深度學(xué)習(xí)需要促發(fā)條件。首先，我們需要設(shè)計挑戰(zhàn)性任務(wù)。以學(xué)習(xí)任務(wù)為導(dǎo)向，教師精心設(shè)計符合學(xué)生當(dāng)下水平能夠直接操作的材料，引導(dǎo)學(xué)生展開主動的學(xué)習(xí)。其次，深度學(xué)習(xí)也強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)共同體的建立。學(xué)習(xí)不是學(xué)生單獨(dú)在頭腦中進(jìn)行的活動，需要通過學(xué)習(xí)共同體的合作來完成，課堂中教師、學(xué)生、同伴三者間共同建立的共同體應(yīng)在一個敢于表達(dá)、勇于質(zhì)疑、合作互助的學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行學(xué)習(xí)，這樣的情境是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的重要條件。最后，教師在教學(xué)過程中要給予學(xué)生及時的反饋。反饋的目的是讓學(xué)生明確當(dāng)前學(xué)習(xí)與評價目標(biāo)之間的差距，一方面為學(xué)生接下來的學(xué)習(xí)提供動力，另一方面指導(dǎo)學(xué)生如何改進(jìn)當(dāng)前學(xué)習(xí)中遇到的問題，不斷達(dá)成目標(biāo)。

（三）深度學(xué)習(xí)：作為具有意義的學(xué)習(xí)

斯皮羅將知識分為“結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識”與“非結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識”。結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識是學(xué)習(xí)者通過機(jī)械記憶、重復(fù)學(xué)習(xí)所能掌握，適用于淺層學(xué)習(xí)，對學(xué)習(xí)的意義性要求不高。而非結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識則需要學(xué)生通過理解、分析、和評價，才能逐漸掌握運(yùn)用，適用于深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)需要學(xué)生采用批判性思維和高階思維的來處理“非結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識”，是一個復(fù)雜的信息加工過程。研究表明，問題解決導(dǎo)向下的深度學(xué)習(xí)可以在實(shí)踐過程中引導(dǎo)學(xué)生對知識的概念和意義進(jìn)行理解和應(yīng)用，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)散。倘使學(xué)習(xí)者能主動地建構(gòu)自己的理解，那么這種學(xué)習(xí)將會更有力度。深度學(xué)習(xí)反對學(xué)習(xí)者采用無意義的碎片化式學(xué)習(xí)，反對教師直接通過言語表達(dá)將知識傳遞給學(xué)生的教學(xué)方式。

三.建構(gòu)主義視角下深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略

課堂是引發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的場域，只有抓住學(xué)校課堂教學(xué)才能為實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)創(chuàng)建一個學(xué)生主動建構(gòu)有意義學(xué)習(xí)的真實(shí)情境?；诮?gòu)主義視角下深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵梳理的基礎(chǔ)上，對促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)提供幾點(diǎn)建議。

（一）基于“問題”設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生自主建構(gòu)

學(xué)習(xí)本質(zhì)上是處理“結(jié)構(gòu)良好知識”和“非結(jié)構(gòu)良好知識”的學(xué)習(xí)過程，深度學(xué)習(xí)更多的側(cè)重于“非結(jié)構(gòu)良好知識”的建構(gòu)過程。在實(shí)際課堂教學(xué)中，教師往往將“非結(jié)構(gòu)良好知識”孤立的、碎片化的呈現(xiàn)給學(xué)生，不利于學(xué)生新舊經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)。

首先，我們應(yīng)基于深度學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行“問題”的設(shè)計，對本節(jié)課的“大問題”進(jìn)行設(shè)計，這里的“大問題”是指可以包含所學(xué)知識需要學(xué)生采用復(fù)雜的高階思維才能解決的問題，這樣的問題不是一次性能夠解決的。所以教師需要全面的分析教材，挖掘教材里的“非結(jié)構(gòu)性知識”將這樣的內(nèi)容進(jìn)行重新整合形成深度學(xué)習(xí)所到達(dá)到的“大問題”。其次，基“大問題”的設(shè)計后，教師需要對問題進(jìn)行一步步的教學(xué)分解。開展“支架式”教學(xué)為學(xué)生準(zhǔn)備好“腳手架”，給予學(xué)生問題解決的“腳手架”。最后，問題設(shè)計還要考慮到學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，在學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)水平與在教師幫助下所能達(dá)到的水平之間找準(zhǔn)任務(wù)難度。難易適當(dāng)?shù)膯栴}導(dǎo)入往往可以為學(xué)生帶來自信去面對具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)。教師需要時刻關(guān)注學(xué)生的情緒和情感變化，通過任務(wù)的難度的層級設(shè)置不斷調(diào)控學(xué)生的動機(jī)水平，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力。從而帶領(lǐng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)對知識的深度學(xué)習(xí)，滿足學(xué)生的自我效能感。

（二）基于“真實(shí)”情境設(shè)計任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生積極體驗(yàn)

深度學(xué)習(xí)指向的是知識在真實(shí)情景中的的遷移和運(yùn)用。現(xiàn)實(shí)生活中的問題往往是復(fù)雜多變的，不是某一種方法就能簡單解決的，需要學(xué)習(xí)者在教師設(shè)計的挑戰(zhàn)性任務(wù)情境下運(yùn)用高階思維能力去對學(xué)習(xí)情境展開深入探究、把握解決問題的關(guān)鍵，最終實(shí)現(xiàn)在現(xiàn)實(shí)情境中能夠做到遷移運(yùn)用，解決復(fù)雜的實(shí)際問題，所以我們要基于“真實(shí)”情境的問題背景進(jìn)行教學(xué)任務(wù)的設(shè)計。

在課堂中，學(xué)習(xí)者雖然是一個完整的個體，但是需在建構(gòu)全體學(xué)習(xí)共同體的基礎(chǔ)上，教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的要求創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問題情境，引導(dǎo)學(xué)生積極體驗(yàn)，以培養(yǎng)和提升學(xué)生的高階思維，解決真實(shí)的復(fù)雜性問題。任務(wù)的設(shè)計需要跨學(xué)科知識間的融合與運(yùn)用，讓學(xué)習(xí)者能夠在復(fù)雜的任務(wù)情境下運(yùn)用多種方法和知識經(jīng)驗(yàn)來解決問題，這中情境才能真正實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

（三）基于“任務(wù)“選擇課堂評價，引導(dǎo)學(xué)生及時反思

深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)應(yīng)該是可細(xì)化、可評價的。確定促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的任務(wù)設(shè)計后，我們需要設(shè)計好評價任務(wù)來診斷挑戰(zhàn)性任務(wù)的達(dá)成度，我們所設(shè)置的評價任務(wù)要針對每一個具體的評價目標(biāo);它們之間可以是一對一，也可以是一對多的關(guān)系;一個評價任務(wù)可以對應(yīng)一個教學(xué)目標(biāo)，也可以是一個評價任務(wù)貫穿所有的教學(xué)目標(biāo)。課堂評價活動是基于師生的共同體建構(gòu)，教師引導(dǎo)學(xué)生展開自我評價、同伴評價與教師評價，呈現(xiàn)各個方面的學(xué)習(xí)表現(xiàn)及其過程。評價任務(wù)的設(shè)計可以采用多種方法，如表現(xiàn)性評價、檔案袋評價、紙筆測驗(yàn)、交流式評價等等。教師一定要把握學(xué)生學(xué)情與教學(xué)目標(biāo)之間的差距，創(chuàng)設(shè)評價任務(wù)情景， 選擇與任務(wù)匹配的評價方法，評價過程中及時對學(xué)生進(jìn)行反饋，引導(dǎo)學(xué)生不斷調(diào)整和改進(jìn)以促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

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（作者介紹：紀(jì)世元，寧波大學(xué)教師教育學(xué)院研究生在讀，研究方向：課堂評價）