淺談?wù)Z言哲學(xué)之于語文教育研究的啟示與貢獻(xiàn)

蘇麗嬌

摘 要：語言哲學(xué)之于語文教育研究的啟示與貢獻(xiàn)，表現(xiàn)為三個(gè)互為關(guān)聯(lián)的層面：語文本體的結(jié)構(gòu)-存在論、語文教育的功能-價(jià)值論與語文教育的過程-方法論。從語言哲學(xué)的視角闡述語文教育的上述三個(gè)層面，必將把語文教育的哲學(xué)研究帶入進(jìn)一個(gè)開放而廣闊的研究視野。

關(guān)鍵詞：語言哲學(xué)；語文教育哲學(xué)；語文教育

語言哲學(xué)作為20世紀(jì)哲學(xué)發(fā)展史上最輝煌的一頁，無論是其解構(gòu)與顛覆傳統(tǒng)形而上學(xué)的摧毀性力量，還是其從現(xiàn)象學(xué)的立場(chǎng)重構(gòu)生存論哲學(xué)的思想突破，都極其有力地拓展了人類思辨理性的疆界。從語言哲學(xué)所敞開的無限視域來反思與辯護(hù)語文教育，將極大地?cái)U(kuò)展語文教育的學(xué)術(shù)視野，提升其哲學(xué)研究的層次與境界，促進(jìn)語文教育研究的真正“哲學(xué)”轉(zhuǎn)向。

一、本體論：反思與重構(gòu)

首先，漢語文作為目前唯一仍然在現(xiàn)實(shí)生活中使用的古老的活文字，無論是形體還是內(nèi)涵都經(jīng)歷過許多重大變革。時(shí)間的距離與空間的斷隔使得漢語文的古今字形字義都發(fā)生了根本性的變化。漢語文作為文化載體其歷史變遷深刻地規(guī)約著漢民族的深層思維范式的演進(jìn)，隱秘著漢民族的情感與審美基調(diào)。它不僅積淀了五千年的文化底蘊(yùn)，而且孕育了漢民族的豐滿而剛健的文化性格。

其次，漢語文自身所具有的獨(dú)特的文化歷史意蘊(yùn)與審美特征，使其成為一種以現(xiàn)代語言學(xué)的觀念看來頗具爭議的語言文字。按照現(xiàn)代語言學(xué)的一般標(biāo)準(zhǔn)，中國語文，尤其是文言文，實(shí)在是一種極不準(zhǔn)確、規(guī)范、科學(xué)、實(shí)用的語言系統(tǒng)。語言學(xué)家一般認(rèn)為，人類語言文字大都經(jīng)歷了從象形文字到拼音文字的發(fā)展的道路，拼音文字被看作人類語言文字發(fā)展的最高階段，具有高度的抽象化、科學(xué)化和實(shí)用性。而漢語在從象形文字向拼音文字發(fā)展的道路上剛剛起步就停止了，即漢字發(fā)展到形旁與聲旁分化之后就基本停止前進(jìn)，這使得漢語文沒有真正走上拼音化的道路。因此，漢字的象形特征被頑固地保留下了，在其后漫長的歷史歲月里，非但沒有消失，而且還進(jìn)一步固化為漢字漢語的深層意義，形成漢文化的思維密碼。

再次，語言哲學(xué)有助于我們從符號(hào)學(xué)的高度認(rèn)識(shí)語文作為工具的意義，從而辯證地把握語文本體的雙重屬性，為我們走出漢語文工具性與人文性之爭的陷阱提供方法論的支持。語文是一種很特殊的工具，它的本質(zhì)不在它的物質(zhì)外殼，而在這種物質(zhì)外殼所引起的心理反應(yīng)。它的本質(zhì)不在于作為人的交際的工具，而在于它本身構(gòu)成了交際。它的本質(zhì)不在于傳遞某種信息，而在于通過言辭構(gòu)成和呈現(xiàn)了信息背后的意義。

二、價(jià)值論：闡釋與辯護(hù)

語言哲學(xué)從語言與人的內(nèi)在關(guān)系入手，闡明了語言作為存在之家的根本性意義。從語言哲學(xué)的視角看，漢語文作為邏輯的構(gòu)造、文化的表達(dá)、歷史的再現(xiàn)、人的棲居地，蘊(yùn)含著無限廣闊的價(jià)值創(chuàng)生空間和無比豐富的價(jià)值實(shí)現(xiàn)方式。漢語文以形寫意、得意忘形的獨(dú)特邏輯構(gòu)造方式，使它形成了世界上最為簡潔優(yōu)美含蓄的意義表達(dá)形式，進(jìn)而使得中國人的思維方式在重視直覺和概括的基礎(chǔ)上精于想像傳情而輸于推理分析。因此，漢語文教育應(yīng)在尊重傳統(tǒng)語文教育詩性思維特征的基礎(chǔ)上開創(chuàng)理性思維發(fā)展的空間和渠道，讓學(xué)生獲得健全的思維訓(xùn)練和心智發(fā)展。漢語文作為漢文化的載體和表達(dá)方式，不僅蘊(yùn)含著豐富的民族精神和民族情感，而且自身已經(jīng)構(gòu)成了漢文化的重要組成部分，成為中國文化最具民族傳統(tǒng)特色的代表。漢語文的學(xué)習(xí)過程，其實(shí)就是漢民族生活方式、價(jià)值觀念、審美意識(shí)的習(xí)得與發(fā)展的過程，就是民族精神與民族情感的培育、民族文化的繼承和發(fā)展過程。

語言作為人的棲居地，是人之所以為人、存在之所以存在的依據(jù)，因此，人是此在，住在存在的近旁。語文教育，應(yīng)該把人從意義的邊緣喚醒，把他引到回家的道路上來。當(dāng)我們把語言當(dāng)作工具來掌握時(shí)，語言就成為我們的對(duì)立面，成為我們要征服與駕馭的對(duì)象。當(dāng)我們自以為駕馭了語言時(shí)，我們已經(jīng)真正地成為了語言的奴隸，我們已經(jīng)深深地陷入了語言的陷阱。我們除了通過語言，已經(jīng)再也找不到回家的路。因此，我們必須轉(zhuǎn)變我們與語言的關(guān)系，語言不再是外在于我們的他在，而是植根于我們存在深處的一種喚醒與照亮的力量。語言不再是我們征服的對(duì)象，不再是我們口中與手下的一個(gè)工具，而是我們自身?xiàng)⑴c思考的家園，是我們賴以存在與得以存在的基礎(chǔ)。語文教育，應(yīng)該把每一個(gè)人召喚進(jìn)存在的家園，感受語言的人性溫暖，聆聽語言深處神秘力量的召喚。因此，語文教育是敞開與去蔽的過程，是召喚與引領(lǐng)的過程，是個(gè)體生命之旅達(dá)到存在整體的歷史性進(jìn)程。

三、方法論：批判與建設(shè)

現(xiàn)代語文教育過程與方法論的基礎(chǔ)是心理學(xué)有關(guān)人的認(rèn)知過程與階段的理論。無論是赫爾巴特的教學(xué)階段論，凱勒夫的教學(xué)階段論，還是當(dāng)今流行于教育界的建構(gòu)主義，都是依據(jù)人的一般心理認(rèn)知過程而設(shè)計(jì)的。這種研究固然揭示了一般心理認(rèn)知規(guī)律，但是，卻忽視了教學(xué)內(nèi)容對(duì)人的心理認(rèn)知的特殊要求和影響。更重要的是，有些學(xué)科的學(xué)習(xí)過程是以實(shí)踐為基礎(chǔ)而不是以認(rèn)知為基礎(chǔ)的，實(shí)踐不是在認(rèn)知指導(dǎo)下的具體應(yīng)用而是認(rèn)知的前提和條件，是認(rèn)知發(fā)生的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。因此，單純的心理學(xué)尤其是認(rèn)知心理學(xué)的研究不足以為教學(xué)過程奠定寬厚的理論基礎(chǔ)。在我看來，在教育界長期以來盛行的迷信教育理論，忽視教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的風(fēng)氣是有害的，它使得真正的原創(chuàng)性的教育思想被五花八門的理論名詞給掩蓋遮蔽了。豐富的教育經(jīng)驗(yàn)不只是有待研究者提升的理論礦藏，而它本身就是一種原生態(tài)的實(shí)踐性理論，它比專家們提出的精致的教育科學(xué)理論更加包容，更具有原創(chuàng)力，更具有適應(yīng)性，它乃是孕育一切理論形態(tài)的溫床?；诖?，語文教育過程與方法論研究，一方面要破除對(duì)一般教育過程論研究的盲目依賴性，確立學(xué)科本位的研究立場(chǎng)，探索語文學(xué)科自身的認(rèn)知與實(shí)踐規(guī)律，揭示語文學(xué)習(xí)過程的本質(zhì)及語文能力發(fā)展的規(guī)律；一方面要立足我國數(shù)千年積淀起來的語文教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，探索符合漢語文本體特征的語文教學(xué)過程與方法論，廓清語文教育方法論與語文本體論、價(jià)值論的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)語文本體論、價(jià)值論與方法之間的對(duì)話與互動(dòng)，構(gòu)建富有生機(jī)與活力的語文教育方法論體系。

參考文獻(xiàn)

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