小學(xué)課堂中的教育公平

張渝宣　趙婭

摘要：在義務(wù)教育均衡發(fā)展的大背景下，教育公平不等于教育平均，需要根據(jù)發(fā)展訴求適當(dāng)調(diào)配教學(xué)資源，使集體中的每個(gè)受教育者都能獲得最大的教育利益。課堂上的教育公平，需要教師根據(jù)學(xué)生個(gè)性及其發(fā)展，綜合協(xié)調(diào)各種教學(xué)資源，促使他們?cè)诮虒W(xué)過程中得到最優(yōu)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：小學(xué) 教育公平 教學(xué)資源 課堂

小學(xué)是義務(wù)教育的初始階段，是孩子們正式開啟學(xué)習(xí)生涯的起步時(shí)期。同齡的孩子在相似的教室里使用同樣的課本，接受相同學(xué)科教師的教育，卻有著極為不同的學(xué)習(xí)效果。究其原因，孩子的教育始于正式學(xué)校學(xué)習(xí)之前。除了孩子自身非人力可控的智力及遺傳因素、家庭成員的文化程度、家庭教育環(huán)境的差異之外，學(xué)前教育對(duì)其各方面潛能的開發(fā)、學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)等，造就了孩子們?cè)诮邮苷綄W(xué)校教育時(shí)的學(xué)習(xí)能力參差不齊。作為教育資源的“投入者”和“分配者”，教師如何在課堂教學(xué)中合理配置教學(xué)資源以促進(jìn)課堂中的教學(xué)公平是當(dāng)前我們亟待解決的問題。

一、直面問題，尋找方法

我們的課堂現(xiàn)狀如何？眾多研究者認(rèn)為如今的課堂教學(xué)中不公平的現(xiàn)象層出不窮，其影響因素分為如下幾類。

第一，教室的空間布局。在課堂的師生互動(dòng)的過程中，教師比較容易注意坐在前三排和過道兩側(cè)的學(xué)生，上課的時(shí)候，教師信任、鼓勵(lì)的目光很容易落在他們的身上，而其他學(xué)生自然就成了課堂上的觀眾，被邊緣化。

第二，教師期待值。教師因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)等因素對(duì)學(xué)生抱有不同的期待而給予不同的對(duì)待，一旦兒童被教師分類之后，一種“自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言”心理就開始起作用，即教師期望學(xué)生有某種行為，兒童就會(huì)對(duì)教師的期望做出回應(yīng)，而教師的期待影響著學(xué)生，學(xué)生不斷內(nèi)化著教師的期望并通過行為表現(xiàn)出來。

第三，課堂內(nèi)容。對(duì)每一位學(xué)生來說，由于興趣、愛好的不同，對(duì)所學(xué)內(nèi)容理解程度不同，他們從教學(xué)內(nèi)容中獲得的實(shí)際發(fā)展機(jī)會(huì)和發(fā)展程度也有區(qū)別。對(duì)學(xué)困生來講，教師放棄對(duì)他們的關(guān)心是不公平的，而對(duì)那些學(xué)優(yōu)生來說，為求得更快的進(jìn)步，教師采取“吃小灶”的形式給他們授予更多更深的學(xué)習(xí)內(nèi)容，這樣可能對(duì)于其他學(xué)生來說是不公平的。

二、追根溯源，探尋答案

教學(xué)公平是我們想要達(dá)到的目標(biāo)，它是教育公平在課堂上的具體表現(xiàn)，那么什么是教育公平？

“教育”（education）這個(gè)單詞源于兩個(gè)拉丁詞根：一個(gè)是educere，意思是引導(dǎo)或誘導(dǎo);一個(gè)是educare，意思是培養(yǎng)和塑造，但無論是誘導(dǎo)的教育還是塑造的教育都蘊(yùn)含著人的因素。

“公平”，哈佛大學(xué)的哲學(xué)大師羅爾斯（JohnRawls）言明了兩種性質(zhì)的公平：一為“均等性”的公平，即平等地對(duì)待相同者，是一種水平性的、橫向的、平均性的公平;另一種為“非均等性”的公平，是垂直性的、縱向的、不均等的公平，即不均等地對(duì)待不同者，如多勞多得、貢獻(xiàn)大者先富等。同時(shí)，他指出了追求社會(huì)公平的價(jià)值取向，是在不公平的社會(huì)現(xiàn)實(shí)中，為處境不利者提供機(jī)會(huì)或利益補(bǔ)償。

1.教育公平

在教育領(lǐng)域，教育公平的基本內(nèi)容就是：實(shí)現(xiàn)教育利益分配的公平。對(duì)于每一個(gè)受教育者來說，教育利益分配表象為個(gè)人身心發(fā)展權(quán)利、發(fā)展機(jī)會(huì)、發(fā)展條件的分配和發(fā)展水平資格認(rèn)定。教育利益分配的實(shí)質(zhì)是個(gè)人知識(shí)、能力、情感得到發(fā)展。

2.課堂教學(xué)資源

課堂教學(xué)資源，是一切對(duì)教學(xué)有用的物力和人力。只要是能在課堂實(shí)踐中激發(fā)學(xué)生潛能、提高教學(xué)質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的一切物力和人力，都屬于教學(xué)資源的范疇。

3.教學(xué)公平

教學(xué)公平是教育公平的一個(gè)微觀的方面，我們認(rèn)為課堂中的教學(xué)公平是通過合理調(diào)配課堂教學(xué)資源，使班級(jí)中的每個(gè)個(gè)體都獲得知識(shí)、能力的最大發(fā)展以達(dá)到班級(jí)總體發(fā)展的最大化。

三、改換視角，尋求突破

在大班教學(xué)暫時(shí)無法避免的今天，“為了一切孩子”的教師一直在努力尋找促使自己的課堂變得公平的方法，合理調(diào)配課堂資源應(yīng)是達(dá)成目標(biāo)的一種有效途徑。可不管怎樣調(diào)整，要求受教育者要掌握的知識(shí)點(diǎn)都是一樣的，在同一個(gè)空間里，接受的只能是同一個(gè)人的教育。課堂中的教學(xué)公平正如羅爾斯所說的公平，它絕不是“均等”也絕不是“平均”，而是尊重差異、滿足需要、促進(jìn)發(fā)展，即以差異分類，以需要配給，以發(fā)展為最終目的。教學(xué)是否公平，不在起點(diǎn)上，不在過程中，而應(yīng)該以結(jié)果去作為判別的標(biāo)準(zhǔn)，即每個(gè)學(xué)生是否在整節(jié)課后獲得了相應(yīng)程度的發(fā)展。在此觀點(diǎn)下，我們發(fā)現(xiàn)以某種資源的分配是否公平，某一時(shí)間點(diǎn)上資源的分配是否公平去判斷課堂是否實(shí)現(xiàn)教學(xué)公平是有失偏頗的。

我們不得不承認(rèn)，某些課堂教學(xué)資源是有優(yōu)劣之分的。比如位置，教室里的課桌椅無論是“秧田式”“U”字形還是半圓形，每個(gè)位置與知識(shí)中心點(diǎn)的遠(yuǎn)近以及提供給受教育者的學(xué)習(xí)便利性、緊迫性都是不一樣的，空間差異始終存在?！把硖锸健弊恢?，在二、三排中間的座位為最優(yōu)，中間后排的座位為次，兩邊的座位最差。這不是人為決定的差異，而是環(huán)境差異帶來的人的自然心理反應(yīng)。教師可以讓學(xué)生輪換位置以達(dá)到每個(gè)孩子都在每個(gè)座位坐過的公平，也可以在教室里適當(dāng)改變自己的位置，使每個(gè)孩子都有接觸知識(shí)中心的機(jī)會(huì)，但這種絕對(duì)公平實(shí)際上忽略了學(xué)生自身的差異與需求，并沒有對(duì)資源進(jìn)行合理利用。在任何一個(gè)班級(jí)中，學(xué)生的注意力集中程度絕不可能完全相同，一個(gè)處于教室中部的位置，對(duì)于注意力不能長(zhǎng)時(shí)間集中的學(xué)生就像盲道之于盲人那樣迫切和重要。按需分配，是教學(xué)公平的重要原則。

我們不得不承認(rèn)，某些課堂教學(xué)資源是有限的。比如，教師可以對(duì)不同的孩子設(shè)計(jì)不同層次的問題，增加提問的次數(shù)，可無論教師怎樣安排課程，在課堂內(nèi)提問的次數(shù)總是有限的，答問的人次也是有限的。那么我們應(yīng)該將這些問題平均分配給每名學(xué)生嗎？當(dāng)然不是的。我們總會(huì)把與教師交流的機(jī)會(huì)留給那些思維較快、表達(dá)能力較強(qiáng)的學(xué)生，因?yàn)樵谡n堂上，有近80%的時(shí)間，他們幾乎是無所事事，很快就明白了卻還在反復(fù)被教師“念叨”的學(xué)習(xí)內(nèi)容已經(jīng)消磨了他們的求知欲，問題回答可以集中他們的注意力，培養(yǎng)他們的表達(dá)和思維的能力，同時(shí)提升他們對(duì)知識(shí)的理解程度;或者我們會(huì)將問題留給那些座位處于邊緣，那些我們充分信任，但也需要刷新一下存在感的孩子們。這便是遵循了教學(xué)公平的“補(bǔ)償性原則”，補(bǔ)償那些在時(shí)間或空間上有所失的學(xué)生，讓他們?cè)谡n堂上也收獲知識(shí)，發(fā)展能力。

我們還不得不承認(rèn)，某些課堂教學(xué)資源無選擇性。比如教材，教材是在課堂上使用的，根據(jù)國家對(duì)不同階段的學(xué)生在知識(shí)與技能，過程與方法，情感、態(tài)度與價(jià)值觀等方面的基本要求編制的教學(xué)用書。教師可以對(duì)課本要求掌握的知識(shí)進(jìn)行拆分，分配好復(fù)習(xí)、新知、練習(xí)的時(shí)間，在國家既定的要求下，根據(jù)學(xué)生的不同層次，制訂相應(yīng)的目標(biāo)。但教材是主線，一堂課上，教師也無法左右太多，這種沒有照顧到兩端的課堂教學(xué)是否是不公平的呢？其實(shí)，雖然義務(wù)教育領(lǐng)域應(yīng)注意受教育者的差異性，但當(dāng)面對(duì)“均等不相容性”問題時(shí)，則必須堅(jiān)持平等機(jī)會(huì)對(duì)差別原則優(yōu)先性，即堅(jiān)持同質(zhì)的平等觀。簡(jiǎn)單地說，就是80%的時(shí)間和精力花在80%的人身上，即人數(shù)占全班比例最高的人群，占有課堂上最多的時(shí)間，促進(jìn)最多的人發(fā)展，這才是課堂教學(xué)公平的重要體現(xiàn)。

所以我們認(rèn)為，課堂教學(xué)是否公平不是受教育者在某一種資源上“均等”，也不是在某一個(gè)時(shí)間點(diǎn)上獲得的資源相同，而是關(guān)注整堂課上孩子獲得的資源總和是否均等及每個(gè)孩子獲得的發(fā)展是否最大。從運(yùn)籌學(xué)的觀點(diǎn)來看，就是是否進(jìn)行了資源的優(yōu)化組合使每個(gè)孩子的發(fā)展得到最大化。當(dāng)然，這里只粗淺地談到了對(duì)課堂教學(xué)公平的另一種思維方式。教學(xué)資源、教學(xué)需求、教學(xué)效果都是課堂上的幾大變量，尋求三變量之間的關(guān)系，探尋如何分配教學(xué)資源滿足教學(xué)需求以達(dá)到個(gè)人發(fā)展的最大化是我們接下來可以繼續(xù)研究的內(nèi)容。

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