以社區(qū)參與為基礎的項目式學習
——以中華女子學院社會政策課程改革為例

王 穎

一、引言

2018年10月，教育部印發(fā)《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》。意見強調(diào)：堅持學生中心，促進全面發(fā)展；圍繞激發(fā)學生學習興趣和潛能深化教學改革，加強學習過程管理，健全能力與知識考核并重的多元化學業(yè)考核評價體系，完善學生學習過程監(jiān)測、評估與反饋機制；廣泛開展社會實踐活動，增強學生表達溝通、團隊合作、組織協(xié)調(diào)、實踐操作、敢闖會創(chuàng)的能力；進一步提高實踐教學的比重，大力推動與行業(yè)部門、企業(yè)共同建設實踐教育基地，健全合作共贏、開放共享的實踐育人機制。隨著國家對高校學生實踐能力、綜合素質(zhì)的強調(diào)，項目式學習在教育界和學術界引起了較多討論。

項目式學習作為一項重要的教學改革措施，在美國、加拿大等國有長期的實踐。項目式學習強調(diào)思維技巧訓練、問題解決能力和協(xié)作學習，以學生學會學習（learn to learn）為中心。學生對于生活世界的真正參與，是這一學習的內(nèi)核。在我國社會治理轉(zhuǎn)型的背景下，學生如何更好地參與實踐、參與社區(qū)、參與社會，為高校教學和管理提出了新的挑戰(zhàn)。特別是對于以應用型人才為培養(yǎng)目標的高校而言，如何實現(xiàn)人才的特色培養(yǎng)，使學生更好地樹立和踐行社會主義核心價值觀，這些需要對現(xiàn)行的教育模式進行反思，以實現(xiàn)教學體系的整合式建構和創(chuàng)新。本研究通過對中華女子學院社會工作學院社會政策課程改革的案例研究，探索高校項目式學習的可行性。

二、項目式學習的教育理念及內(nèi)涵

（一）項目式學習的教育理念

項目式學習是建立在建構主義理論基礎上的。查德（Chard）將其定義為：“針對一個與真實生活有關而又值得學生花時間及精神去探索的項目做深入的探討。”[1]項目式學習又被譯為專題研習、開放式主題學習等。

項目式學習起源于杜威（John Dewey）和克伯屈（William Kilpatrick）的工作，最早使用這一概念的是1918年克伯屈的論文《項目教學法》（The Project Method，又譯為設計教學法、方案教學法等）。杜威使用了“做中學”（learning by doing）的概念，其理論則更強調(diào)“參與”，強調(diào)學生對所學內(nèi)容的理解，強調(diào)活動過程的理智色彩。[2]項目式學習中，學生通過調(diào)查復雜的問題或挑戰(zhàn)來學習，探索現(xiàn)實問題并通過完成項目來找到答案。[3]項目式學習試圖達致杜威所言的“經(jīng)驗的連續(xù)性”（continuity of experience）?！盎钪?、感受經(jīng)驗的生命假如密切參與（intimate participant）他所屬的這個世界里發(fā)生的事，那么，知識就是一種參與行為（knowledge is a mode of participation），知識的價值高低也端看參與行為的效果如何?！盵4]414

與項目式學習相對的是問題式學習（problem-based learning）。問題式學習起源于20世紀60年代，學生通過解決問題來學習一個主題，并且通常在小組中解決問題。簡而言之，“它使學習者能夠進行研究，整合理論和實踐，并應用知識和技能來為定義的問題找到可行的解決方案”。[3]項目式學習與問題式學習二者的區(qū)別在于：項目式學習通常是多學科且長時間的，而問題式學習更可能是單一學科且時間較短；項目式學習遵循一般步驟，而問題式學習提供特定步驟；項目式學習通常涉及解決實際問題的真實任務，而問題式學習則使用與現(xiàn)實生活關系不大的場景和案例。[5]盡管有很多區(qū)別，但是二者都以學生為中心，旨在幫助學生通過合作提升解決問題的能力。

表1 項目式學習與常規(guī)式學習、問題式學習的比較

區(qū)別于常規(guī)式學習和問題式學習，項目式學習更強調(diào)學生能力的培養(yǎng)，該能力包括跨學科能力、批判性思維、合作交流能力、探索能力等。這些能力的培養(yǎng)更契合現(xiàn)代教育的目標和社會發(fā)展的需要。常規(guī)式學習、問題式學習和項目式學習三者具體的比較如表1所示。

（二）項目式學習的內(nèi)涵

1．項目是核心

在項目式學習中，項目是學習的核心。項目必須“精心設計，以便將活動和期待培養(yǎng)的概念知識聯(lián)結(jié)”。[6]學生所探尋的問題，為之花費時間的行動，都必須“服務于重要的學術目的而被精心策劃”。[7]項目式學習關注驅(qū)動學生去解決專業(yè)學習中所遇到的問題，教師規(guī)劃與引導學生思考并確定現(xiàn)實世界中有實際價值的項目和問題，并與專業(yè)知識相關聯(lián)，學生通過尋求問題的解決來掌握專業(yè)知識，同時擴展對于知識的應用和反思。更為重要的是，在項目式學習中，項目是處于真實世界情境中的。這一真實性不但可以建立校園內(nèi)外的聯(lián)結(jié)，而且可以真正調(diào)動學生的學習興趣和社會責任感。

2．有效的教師行為與過程性評估

查德認為，項目式學習是一個復雜但有組織及有彈性的教學互動過程。[1]項目式學習強調(diào)有效的教師行為與過程性評估。盡管學生是探尋項目的主體，但教師在其中的引導作用不容忽視。教師的有效行為中，最重要的是嵌入式的指導和評估。項目式學習包含教師的授課、學生階段性和總結(jié)性的匯報、過程性的評估等階段。

施蘭姆（Schlemmer）提出，項目式學習要達到提升學生對現(xiàn)實的關注、發(fā)展批判性思維的目標，學生需要“有自由的結(jié)構”（structure coupled with freedom）。結(jié)構即教師在學習中給予學生系統(tǒng)的指導、對學生有清晰的學術期望、適切的回饋及支持性的環(huán)境。而自由是學生融入知情的環(huán)境中對所學做出決策。[8]這一“有自由的結(jié)構”，使項目式學習既能啟發(fā)學生思考，又使學習圍繞教學中心而不致過于發(fā)散。

項目式學習要采用持續(xù)性及進展性的過程評估，而學生階段性和總結(jié)性的匯報和評估是項目式學習較為適宜的課程評價方式。同時，過程和進展性的評估可使教師和學生雙方都及時意識到項目進行中的困難，從而及時進行調(diào)整或獲得支持，以確保問題的解決和項目的完成。此外，除對學生的過程性評估，項目式學習還強調(diào)對課程及教師的過程性評估。這一評估由學生、教師、相關課程督導等共同完成。

3．真實有效的學習經(jīng)歷

帕特里克·T．特倫茲尼、鮑威和黃月的研究指出，大學期間的就讀經(jīng)歷對學生學業(yè)成就和認知能力的發(fā)展有重要的影響?！坝行У慕逃?jīng)歷強調(diào)有意義的真實世界活動。這一特征表明主動性學習機會所擁有的價值和力量。這些活動將學生融入‘行動的’‘親身實踐的’有意義的經(jīng)歷之中，并且這些活動任務將學生引入沒有所謂‘正確’答案或解決途徑的問題解決情境中。與展示或講解的方式相比，有效的教育經(jīng)歷讓學生置身于挑戰(zhàn)之中，通過獨立或小組合作的方式，尋求他們獨特創(chuàng)新的問題解決方案。”[9]項目式學習強調(diào)項目的真實性，而這種真實性是讓學生獲得真實有效學習經(jīng)歷的關鍵。通過處于真實世界情境中的項目，學生可以獲得與他人、社區(qū)和社會的聯(lián)結(jié)。在項目進行中有效的人際互動，不僅可以使學生獲得多元學習的方法，還可以獲得在實踐中解決問題的能力。這種與研究和服務對象的聯(lián)結(jié)、與社區(qū)和社會的聯(lián)結(jié)，可以促進學生反思其教育經(jīng)歷，將自我和思想從認知局限中獲得解放，這不但有利于學生專業(yè)知識的獲取和反思，還有利于學生價值觀的塑造。

三、 以社區(qū)參與為基礎的項目式學習的實踐和探索

（一）以社區(qū)參與為基礎——情境性學術規(guī)劃

項目式學習試圖促進學生對于社會的認知和參與，而社區(qū)參與是項目式學習適當?shù)倪M入方式和基礎。社區(qū)參與能夠使學生對基層社會的了解更為深入，豐富實踐知識并拓展研究視野。

帕特里克·T．特倫茲尼等學者的研究指出，相對于在類似的課程中使用講授或討論的教學模式，使用主動學習法、服務性學習等創(chuàng)新性教學方法對學生學習有更大的成效。課程和課堂經(jīng)歷塑造著學生的社會心理發(fā)展、態(tài)度和價值觀變化及道德理性的發(fā)展。[10]目前我國高校中，除南開大學、南京大學等部分高校開設有零散的服務性學習課程外，鮮有高校建構系統(tǒng)化的學生社區(qū)參與體系，服務性課程與學生專業(yè)學習并未發(fā)生密切關系。應將社區(qū)服務學習視為課程工具，把它整合到課程中，與課程標準相結(jié)合。[11]目前，社區(qū)參與作為一種學生實踐活動，與專業(yè)教學相對脫離；并且已有的課程側(cè)重于由學生提供服務，而服務之外的其他社區(qū)參與方式并未涉及。

社區(qū)作為“翻轉(zhuǎn)課堂”的延伸，甚至可以成為學生培養(yǎng)的“翻轉(zhuǎn)學校”。以社區(qū)參與為基礎，進行情境性學術規(guī)劃，可以使“象牙塔”里的學生切實進入社會、感知社會，這種社區(qū)、社會在教育培養(yǎng)體系中的有機嵌入，可以使學生實現(xiàn)從學校到工作的順利過渡，促進學生就業(yè)力的提升。以社區(qū)參與為基礎的項目式學習，通過有系統(tǒng)的設計、規(guī)劃、督導、反思及評估來達成學習目標，具有增強社區(qū)參與、優(yōu)化人際關系、改善學業(yè)成績、完善品格修養(yǎng)、拓展職業(yè)期望、發(fā)展創(chuàng)新能力等諸多教育價值，是培養(yǎng)大學生可持續(xù)發(fā)展能力的有效的模式和載體。

（二）項目式學習的實踐和探索——以社會政策課程改革為例

本研究依托教師科研項目，建立課程基地，選擇北京市東城區(qū)和朝陽區(qū)各4 個街道及其下的社區(qū)，進行以社區(qū)參與為基礎的項目式學習。社會政策課程的項目式學習，包括課程體系安排的改革實踐、課堂教學模式的改革實踐、課程評價模式的改革實踐三個主要內(nèi)涵。從操作角度來看，項目式學習的實施流程包括：教師設計課程體系，梳理教學內(nèi)容和安排；組建項目團隊，并以學生為中心建構研究項目和問題；確定項目實務導師，進行項目研究；過程性教學、評估和反饋，總結(jié)性匯報和完成評估，以及學生、導師的課程評估。

1．課程體系安排的改革實踐

傳統(tǒng)的教學體系以教師為中心，以課程講授為主體。而將傳統(tǒng)教學改革為項目式學習，首先面臨的是課程體系的調(diào)整。如何在有限的課時內(nèi)，使學生既能掌握基本的理論知識，又能進入社區(qū)開展項目，是項目式學習需要解決的首要問題。在社會政策課程改革實踐中，教師將講授內(nèi)容進行了調(diào)整，用專題的形式替代傳統(tǒng)的章節(jié)教學，將理論知識進行壓縮，擴大學生自主學習的內(nèi)容，在課堂教學中側(cè)重于對核心概念的啟發(fā)式教學和對難點的講授，突出主題，重在引發(fā)學生思考。同時，在學生掌握社會政策課程核心知識體系的基礎上，通過政策實施過程和項目評估過程展開實踐教學，為下一步項目式學習提供理論基礎。如此，課程講授與社區(qū)參與項目循序漸進，循環(huán)穿插進行，提高了學生的學習熱情，增強了學習的針對性。

2．課堂教學模式的改革實踐

課堂教學以學生為中心。項目式學習中，以學生團隊合作模式為主，選定研究項目并提出研究問題，教師角色和學生角色發(fā)生了轉(zhuǎn)換。教師在學生開始項目式學習后，按照小組田野情況，邀請項目實務導師，在項目開展過程中進行全程指導。項目實務導師一般為街道、社區(qū)或機構的資深工作人員，負責引導學生尋找和解決“真”問題。項目實務導師和課程教師的配合，可以使學生獲得更為直接和全面的指導。

項目式學習中，第一步驟的項目選定和問題提出是非常耗費時間的。由于前期學生對社區(qū)缺乏了解，課程首先安排項目實務導師引導學生參觀，使學生以觀察的方式進入社區(qū)。這一步驟要給予學生充分的時間和選擇的自由，而這種尊重也有利于學生自主尋找問題。例如，B 學生在田野日記中寫道：

由于課程設置原因，此次是我們小組第一次一起去DT 社區(qū)（之前是組員分別參觀），但是實際上我們也并沒有真正參與到社區(qū)課程活動當中，更多的是去觀察他們的活動。 今天活動的參與者比往常多一點，有近30 位。 盡管我們上次提過社區(qū)的參與者都是中老年女性，S 老師呼吁那些參與者將她們老伴帶來，但從今天的結(jié)果來看沒有成效，中老年女性仍然是社區(qū)活動的主要參與者。 ……據(jù)S 老師說，明年社區(qū)可能不會提供資助，而是交給社會投資，走項目資金這條路。離開政府的資金支持，社區(qū)自組織發(fā)展艱難，這個問題有什么有效的解決方法是我們想探討的，也將是我們研究的重點。 （學生B 田野日記）

學生在進入社區(qū)和項目前，并沒有十分明晰的研究主題，而是通過觀察及與實務導師的交流，才逐步確定所要研究的問題，進而開展后續(xù)研究。

3．課程評價模式的改革實踐

項目式學習強調(diào)對學生的過程性評價，除教師主觀性的觀察和評價外，學生的田野日記和階段性、總結(jié)性匯報是項目式學習較為恰當?shù)脑u價依據(jù)，它們可以完整呈現(xiàn)學生的學習過程并體現(xiàn)學生的學術成長。

學生每次進入社區(qū)或機構，都要完成個人獨立和完整的田野日記，并定期提交教師，與教師和組員交流，聽取教師的反饋和指導。而以小組團隊形式進行的階段性和總結(jié)性匯報，則可以使學生對項目開展情況進行總結(jié)和反思，使教師和項目實務導師了解項目進度，并通過教師和實務導師的反饋和評價，及時發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，推進小組進度。

（三）小結(jié)：專業(yè)知識的獲得、實踐能力的提升和綜合素養(yǎng)的整合

通過項目式學習，學生實現(xiàn)了專業(yè)知識的獲得、實踐能力的提升和綜合素養(yǎng)的整合。例如，學生對中國基層社會結(jié)構及其運行進行了反思，并提出了“社區(qū)能人”的概念：

D 阿姨是AXBZ 活動的負責人，她基本上可以叫出每一個參與活動的阿姨的名字，成為社區(qū)負責人和阿姨間的關鍵樞紐。 能人在社區(qū)中就像一根紅絲帶，連起了社區(qū)居民的心，促進了新型鄰里關系的形成。依靠他們來為社區(qū)居民服務，最能得到居民的信任和支持。 在社區(qū)治理過程中，街道應充分調(diào)動能人的積極性，鼓勵他們亮出身份，發(fā)揮才能，參與到整個社區(qū)（工作中），去建設（社區(qū)）和服務居民。以能人帶草根，經(jīng)過一段時間的相互交流，草根也成了社區(qū)能人，有利于社區(qū)持續(xù)發(fā)展。 （學生C 田野日記）

學生還發(fā)現(xiàn)了居委會在中國基層社會中的作用：

在聊天過程中，老人很感謝居委會，三句話離不開居委會，甚至以為協(xié)作者也是居委會帶來的，以為每周四來家里幫做家務的BBT 成員也是居委會帶來的。盡管G 主任解釋說咱們這些成員是BBT 成員，老人總說居委會的好。 由此可見，那一輩的人對居委會的信賴、認同。 （學生E 田野日記）

以課程講授的方式進行相關知識灌輸，與學生從自己提出的問題中進行思考式的學習，具有本質(zhì)的不同。項目式學習更注重啟發(fā)和調(diào)動學生去進行深入和持續(xù)的實踐活動，從而實現(xiàn)了“經(jīng)驗的連續(xù)性”。例如，學生在參與社區(qū)項目的過程中，自行設計了與研究項目相關的后續(xù)小組活動和項目：

考慮到SQS 項目的非常態(tài)化，我們小組設計了把大學生和老人聯(lián)系起來的活動。 在平日開展社區(qū)“科技園”活動，是暑期電子培訓活動的延伸，目的（是）在老年群體中普及電子科技的知識，打破技術屏障。 該活動區(qū)別于寒暑兩假的小活動，希望（能）形成常態(tài)性項目。 在實踐活動中，參與活動的學員對這種固定時間學習的形式已經(jīng)慢慢習慣，證明常態(tài)化的活動開展是十分有效的。 （學生H 田野日記）

在課程結(jié)束后，H 學生又寫道：

可惜的是本學期的項目到此結(jié)束了。 我們在回來的路上還在想，下一學期還會再回來看看阿姨們，把項目進行下去。 將近一個月的社區(qū)活動，我們收獲了很多，從一開始的手忙腳亂，到最后有條不紊的進展，覺得還是十分自豪的。 我們在活動中也確實印證了之前的一些假設：老年人對電子科技（知識和技能的）需求非常迫切，而且老人是很樂意參與長期的常態(tài)化活動的，在活動中老人也會相互學習新知識。 （學生H田野日記）

四、結(jié)論與反思

項目式學習對教師與學生都提供了支持。這一雙維度的支持可以使學生成為主體自主地參與到項目式學習中，提升學生的學習動機、參與主動性和思維能力；同時，教師也可通過教學實現(xiàn)教學能力、科研能力的提升。此外，項目式學習還可以打通校園內(nèi)外，通過將滿足社會治理需要的項目引入實踐教學中，形成應用型人才培養(yǎng)的整合式教學模式，從而實現(xiàn)學生的全過程培養(yǎng)。

但是，以社區(qū)參與為基礎的項目式學習，在高校其他課程的適用性上需要謹慎對待。項目式學習的關鍵意義在于學生對知識和價值的反思。以社區(qū)參與為基礎的項目式學習強調(diào)“社區(qū)參與”和“項目式”的學習過程，“項目式”并非學習的終極目的。具體而言，以社區(qū)參與為基礎的項目式學習對于課程特點、課程目標、課程的課時和周期都有一定要求。實踐中，社區(qū)的地理位置，高校或院系與社區(qū)關系的長期建立，學生對于社區(qū)的了解、熟悉、參與程度等，都會影響以社區(qū)參與為基礎的項目式學習的效果。如社會政策課程，因其與社區(qū)、社會的密切關聯(lián)，使得教師的課程和學術規(guī)劃、學生的項目選擇和項目開展等存在可能性。但項目式學習在其他課程教學中的可行性，就可能是一場課程重構甚至培養(yǎng)體系的重構，需要進行較長時間的規(guī)劃、整合和多方位的支持系統(tǒng)。

在本研究中，因為課程具有階段性、缺乏長期參與的支持性制度等原因，這一改革嘗試存在著瓶頸，項目式學習有一定的效用限度，具體體現(xiàn)為以下幾個問題需要妥善解決。

首先，情境式學術規(guī)劃問題。由于項目式學習是將知識體系納入項目中，因此課程體系相對碎片化，如何讓學生較為系統(tǒng)地掌握知識成為迫切需要解決的一個難題。項目式學習尊重學生的潛能和特質(zhì)，希望通過項目跳出傳統(tǒng)學習模式，將學習與實踐聯(lián)結(jié)、學習和個人生命經(jīng)驗聯(lián)結(jié)，因此，教師如何有計劃地為學生提供顧及不同學生特點和軌跡的項目，并在參與中進行有效指導，進而在公正原則下進行評估，成為一大挑戰(zhàn)。

其次，學生的參與度問題。以學生為中心的學習，盡管可以調(diào)動學生的積極性，但長期以來形成的學生對教師教學的依賴、師生程式化思維模式等，都影響著學生的實際參與度。同時，如何使學生在現(xiàn)行教學體系內(nèi)獲得更為靈活的課程時間、實踐時間、學習反思及反饋和評估的時間，是項目式學習需要解決的現(xiàn)實問題之一。

第三，課程支持體系的建設問題。學校與校外實踐基地的建設、協(xié)調(diào)、配合，不但需要院系層面的支持，更需要學校層面及校外社區(qū)、街道、機構等多維度、多層面的配合，小到參觀及調(diào)查的安排，大到整個培養(yǎng)體系的多方位協(xié)同，都需要長期的、常態(tài)化的建設過程。

在高等教育的系統(tǒng)化運作中，如何克服割裂問題，擺脫改革困境？本文認為，可以嘗試從課程群建設和為學生提供支持性的院校環(huán)境兩個方面來推進教學改革。

一方面，嘗試進行以項目式學習為中心的課程群建設。課程群可以構建課程間的理念和知識的聯(lián)系紐帶。以社會政策課程為例，可按照既有培養(yǎng)方案建設社會政策和社會治理課程群?！罢n程群是以特定的素養(yǎng)結(jié)構為目標，由若干門性質(zhì)相關或相近的單門課程組成的一個結(jié)構合理、層次清晰、彼此連接、相互配合、深度呼應的連環(huán)式課程集群。它通過對相關課程進行再設計，以課程間的知識、方法、問題等邏輯聯(lián)系為結(jié)合點，體現(xiàn)群內(nèi)一門課程對另一門課程的意義，形成一個相對獨立的課程系統(tǒng)?！盵12]1通過建設社會政策及社會治理課程群，可以理順課程之間的關系，建立層級化、遞進性學習目標，合理安排課程內(nèi)容，使學生實現(xiàn)從課堂到實踐的全程跟進式學習，以及從課堂到實踐、再從實踐到課堂的循環(huán)性學習?；陧椖渴綄W習，學生可在課程群的學習和實踐中掌握專業(yè)知識，激發(fā)學習熱情，提出“真”問題，并自主性地尋求答案，從而有效避免課程之間的割裂問題，突破課堂時間的有限性，將課堂和課堂外學習相聯(lián)結(jié)，以實現(xiàn)全人培養(yǎng)目標。

另一方面，為學生提供支持性的院校環(huán)境。即構建學生能接受的并鼓勵學生勇于應對智力性、情感性挑戰(zhàn)與承受風險的院校環(huán)境。[10]支持性的院校環(huán)境不僅要提供整合性的培養(yǎng)，促進學生綜合素養(yǎng)的提高，還要通過教育目標和教育模式的調(diào)整，來實現(xiàn)對教師和學生的全面支持。項目式學習期待學生通過解決現(xiàn)實世界的問題進行更高層次的反思和思考，而這離不開支持性的院校環(huán)境。

“科學之路積于跬步，成于不斷的反思與回顧?！盵13]在國家和社會對高等教育提出新要求的當下，高校應轉(zhuǎn)變教育理念，突破狹隘的行業(yè)服務，放眼于促進學生參與實踐、參與社會服務，不斷提升學生的專業(yè)素養(yǎng)和綜合能力，并使學生將這種“經(jīng)驗的連續(xù)性”深入持久地貫穿于生命始終。