在集體學(xué)習(xí)中嵌入活動：拓展性學(xué)習(xí)在工作場所學(xué)習(xí)中的應(yīng)用

歐陽忠明 李書涵

摘要：作為一個新的學(xué)習(xí)隱喻，拓展性學(xué)習(xí)具有獨特的含義與特點。作為認識論基礎(chǔ)的集體學(xué)習(xí)活動、作為方法論指導(dǎo)的形成性干預(yù)、作為應(yīng)用工具包的變革實驗室是拓展性學(xué)習(xí)理論的三大子理論。拓展性學(xué)習(xí)理論特別強調(diào)參與者的主體性和活動的重要性，與工作場所學(xué)習(xí)理論具有一定的融通性。因此，開展活動式的工作場所學(xué)習(xí)，采用形成性的工作場所干預(yù)，以及創(chuàng)設(shè)工作場所的變革實驗室，都是拓展性學(xué)習(xí)應(yīng)用到工作場所的有效方式。

關(guān)鍵詞：拓展性學(xué)習(xí);工作場所學(xué)習(xí);活動

中圖分類號：G710? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2019）07-0005-07

工作場所學(xué)習(xí)作為一個跨學(xué)科領(lǐng)域，受到諸多研究者關(guān)注，并衍生了諸多學(xué)習(xí)理論，其中，“拓展性學(xué)習(xí)（Expansive Learning）”理論就是其中之一。作為一個新的學(xué)習(xí)隱喻，“拓展（學(xué)習(xí)）”不僅為工作場所學(xué)習(xí)理論的發(fā)展增添了新視角，更加值得注意的是，其所倡導(dǎo)的“以活動促進集體學(xué)習(xí)”的思想，與工作場所情境高度契合。為此，研究拓展性學(xué)習(xí)理論無疑有助于進一步豐富工作場所學(xué)習(xí)理論框架，推動工作場所學(xué)習(xí)理論的深入發(fā)展。因此，筆者通過對拓展性學(xué)習(xí)理論的梳理，闡釋其內(nèi)涵，探討其對工作場所學(xué)習(xí)的相關(guān)啟示。

一、 拓展性學(xué)習(xí)理論概述

芬蘭學(xué)者恩格斯托姆（Engestrom Y）在其著作《通過拓展進行學(xué)習(xí)：一種關(guān)于發(fā)展性研究的活動理論》（Learning by Expanding：an Activity-theoretical Approach to Developmental Research）中，首次提出了“拓展性學(xué)習(xí)”這一術(shù)語。相較于其他的工作場所學(xué)習(xí)理論，拓展性學(xué)習(xí)理論在認識論、方法論和應(yīng)用工具方面具有自身的特色。

（一）拓展性學(xué)習(xí)的認識論基礎(chǔ)——集體學(xué)習(xí)活動

恩格斯托姆在繼承和發(fā)展“維列魯學(xué)派”的“文化—歷史”活動理論的基礎(chǔ)上，將活動理論從“一個研究不同形式人類活動的哲學(xué)和跨學(xué)科的理論框架”[1]發(fā)展為一種新的認識論——聚焦于集體學(xué)習(xí)的“拓展性學(xué)習(xí)”理論。

恩格斯托姆認為，拓展性學(xué)習(xí)是“將一個簡單的觀念拓展成為一個復(fù)雜的活動目標或者形成一種新的實踐形式”[2]的過程。拓展性學(xué)習(xí)的一個核心思想，就是以活動對象（客體）作為拓展的基本單元。恩格斯托姆認為，當活動對象（客體）發(fā)生變化時，人們對活動的認識、行為都將發(fā)生改變。例如，一支勘探隊在考察一片新區(qū)域的過程中，他們首先會查勘新區(qū)域的地貌特征S1——維果斯基（Lev Vygotsky）“雙重刺激”理論中的第一刺激，從而形成對該片區(qū)域地貌的初步認知R1。隨后，勘探人員會進一步運用一些中介工具（M）（如理論概念、儀器等）實施進一步的勘探S2——維果斯基“雙重刺激”中的第二刺激，由此獲得了關(guān)于地質(zhì)的新認知R2。然后，通過將前后兩次的認知（R1、R2）結(jié)合，最終形成認知R3。不難發(fā)現(xiàn)，在這個過程中，勘探的認知是不斷變化、逐漸深入的，與此同時，勘探人員也在不斷調(diào)整勘探的方式方法。換言之，在拓展性學(xué)習(xí)中，活動的深入推進和問題的解決措施是一直隨著活動主體對客體認知的變化而發(fā)生改變的，這就是所謂的活動對象拓展的時間維度。

此外，活動對象會因不同活動主體的參與而發(fā)生改變，這就是拓展性學(xué)習(xí)在空間維度上的表現(xiàn)。例如，如圖1所示，在上述案例中，作為向?qū)У漠數(shù)卮迕袷羌尤肟碧交顒拥牧硪粋€活動主體，若勘探人員對地質(zhì)狀況的最初認知是對象I，那么當?shù)卮迕駥Φ刭|(zhì)狀況的原有認知就可標記為對象I';而隨著二者的溝通交流，勘探人員結(jié)合村民的理解形成了一種新的認知（對象II），同樣，村民結(jié)合勘探人員的講解，也形成了對該片區(qū)域的新認知（對象II'）;最終，勘探人員和村民雙方的認知在碰撞中達成了一個共識，即對象III，它是不同活動系統(tǒng)在相互作用過程中所實現(xiàn)的共享目標。

（二） 拓展性學(xué)習(xí)的方法論指導(dǎo)——形成性干預(yù)

恩格斯托姆在發(fā)展拓展性學(xué)習(xí)理論的同時，也繼承了“文化—歷史”活動理論的另一大遺產(chǎn)——干預(yù)主義方法論，并由此提出了一個新名詞概念——形成性干預(yù)（Formative Interventions）。實際上，形成性干預(yù)的過程就是拓展性學(xué)習(xí)的過程，因為在實踐中，形成性干預(yù)的實施過程與拓展性學(xué)習(xí)的拓展過程總是交織在一起，很難分清彼此。

與傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)不同，拓展性學(xué)習(xí)是一種生產(chǎn)性質(zhì)的活動，強調(diào)變革現(xiàn)有實踐和重建新活動、新概念的能力。這種學(xué)習(xí)最大的特征是“開放性”，即學(xué)習(xí)活動的拓展不是由實驗者人為設(shè)計的，而是嵌入到日?；顒又?。它的發(fā)展方向與形式受參與者的主體性影響，且這種主體性不受外部控制，干預(yù)者無法全權(quán)掌控活動的發(fā)展走向，一切的外界因素都只能對活動起到影響和干預(yù)的作用。所以，作為實驗的研究者或干預(yù)者，他們通過努力所能獲得的往往只能是一種形成性的可能趨向，而非線性結(jié)果。

形成性干預(yù)最核心的一個思想就是對維果斯基“雙重刺激”理論的進一步結(jié)構(gòu)化。如圖2所示，所謂“雙重刺激”，首先強調(diào)要“激發(fā)參與者的主體性”，在“雙重刺激”實驗中，參與者被置于一個有問題的結(jié)構(gòu)性情境中（第一次刺激），他可以通過自主性地改變外部環(huán)境（第二刺激），讓自己能夠朝著積極的方向去建構(gòu)一個新的環(huán)境，或者結(jié)束當下的問題情境。針對參與者的自主行為，維果斯基將其分為兩個階段：一是建構(gòu)人工制品作為活動中介，即建構(gòu)第二刺激的過程;二是利用已經(jīng)建構(gòu)起來的第二刺激來控制人的行為[3]。基于此，恩格斯托姆進一步發(fā)展該理論，形成了形成性干預(yù)的過程及結(jié)構(gòu)層次。

（三）拓展性學(xué)習(xí)的應(yīng)用工具包——變革實驗室

如前所述，在時間維度和空間維度上，拓展性學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)特征明顯。但需要注意的是，理論與實踐之間往往存在差距，在具體實踐過程中，拓展性學(xué)習(xí)存在很多的不確定性和自發(fā)性。因此，如何克服這種不確定性和自發(fā)性，進而使拓展性學(xué)習(xí)能夠以一種引導(dǎo)的方式干預(yù)學(xué)習(xí)的進程與方向，成為研究者所要面對的新問題。上個世紀90年代中期，芬蘭赫爾辛基大學(xué)的研究者們基于該問題開發(fā)出了一套名為“變革實驗室（Change Laboratory）”的干預(yù)工具包[4]，后經(jīng)過反復(fù)的實踐檢驗，最終這套干預(yù)工具包被廣泛應(yīng)用于各種組織的干預(yù)性研究中，成為研究拓展性學(xué)習(xí)的重要手段。

變革實驗室的核心工具就是一組3×3界面的原型布局（基模），分別代表著3個不同的水平維度和垂直維度。其中，水平維度的界面代表三個不同層次抽象與理論的概括：鏡像材料層（mirror material surface）、模型或愿景層（model/vision surface）以及概念/工具層（Idea/Tool Surface）。垂直維度的界面則代表了三個不同的時間范疇：過去、現(xiàn)在和未來，該界面的目的在于通過追溯其發(fā)展歷史，分析其發(fā)展現(xiàn)狀，來預(yù)測其發(fā)展未來，基于歷史發(fā)展觀的視角窺探事物的本質(zhì)。此外，在變革實驗室中完成這樣一個拓展性學(xué)習(xí)循環(huán)，通常需3～6個月，上一個循環(huán)的結(jié)束同時也是下一個循環(huán)的開始，在每個大循環(huán)中，又包含著很多小的循環(huán)[5]。（見圖3）

變革實驗室是拓展性學(xué)習(xí)在實踐中的應(yīng)用。拓展性學(xué)習(xí)的本質(zhì)就在于以一種形成性干預(yù)的方式實現(xiàn)“破”與“立”的過程，當一個組織系統(tǒng)內(nèi)部面臨困境而現(xiàn)有理論又無法解決時，就需要徹底改變思維方式，即為“破”;在此基礎(chǔ)上，通過組織內(nèi)部新體系、新規(guī)則的重構(gòu)，結(jié)合外部適切的形成性干預(yù)，創(chuàng)造出一種新的實踐活動或新的概念，實現(xiàn)全新意義上的“立”，這是一個完全開放、充滿未知與不確定性的過程。因此，在實際應(yīng)用時，以變革實驗室作為拓展性學(xué)習(xí)的載體，一方面，有助于將拓展性學(xué)習(xí)從一種理論變成一種可操作的工具;另一方面，又能遵循拓展性學(xué)習(xí)的開放性與創(chuàng)新性思維，以一種引導(dǎo)而非控制的形成性干預(yù)的方式推進學(xué)習(xí)活動的開展。因而，變革實驗室可以看作拓展性學(xué)習(xí)在實踐中的具體化、操作化的應(yīng)用。

變革實驗室是建立新的工作實踐活動的實驗區(qū)。拓展性學(xué)習(xí)實際上就是對在真實情境之中的工作實踐的重新定位，必須緊跟日常生產(chǎn)實踐，并嵌入日常實踐中，而非局限于封閉的實驗室中。因此，作為拓展性學(xué)習(xí)的具體實踐的變革實驗室，需要將拓展性學(xué)習(xí)從理論理念轉(zhuǎn)化為一種可操作化的流程，并要求與具體的工作實踐活動相匹配、相契合，進而實現(xiàn)從理論到應(yīng)用的順利過渡。另外，變革實驗室在選址上也應(yīng)就近選擇離實際工作場所接近的區(qū)域進行建造。

變革實驗室是“理論驅(qū)動—實踐驅(qū)動”循環(huán)運轉(zhuǎn)的產(chǎn)物。作為一種拓展性學(xué)習(xí)的工具包，變革實驗室有利于引導(dǎo)活動系統(tǒng)的進展，有利于促進新概念的形成，有利于實現(xiàn)學(xué)習(xí)周期的循環(huán)運轉(zhuǎn)（如圖4所示），即以最初個體性的質(zhì)疑作為出發(fā)點，逐漸結(jié)合基于情境的原因分析和解釋機制，建構(gòu)出一個有助于解決困境的新的認知模型，再檢驗分析該認知模型的可操作性和局限性，然后在實施過程中進一步調(diào)整、豐富、完善其具體的細節(jié)部分，同時還需要通過反思正視實施過程中遇到的問題，并進行一定程度的克服解決，最終將試驗結(jié)果固化成一種新的實踐形式，從而實現(xiàn)將以理論驅(qū)動的認知思想活動變革和以實踐驅(qū)動的工作場所活動變革相互融合的效果。

二、 拓展性學(xué)習(xí)理論的特色

拓展性學(xué)習(xí)作為一個較晚出現(xiàn)的學(xué)習(xí)理論，恩格斯托姆在繼承和發(fā)展“文化—歷史”活動理論的基礎(chǔ)上，還借鑒吸納了馬克思主義理論、達維多夫（Davydov）的學(xué)習(xí)過程模型[6]、貝特森（Bateson）的學(xué)習(xí)分層理論和巴赫金（Bakhtin）的多重聲音理論等[7]。因此，通過與其他相近、相似的學(xué)習(xí)理論的比較，可管窺拓展性學(xué)習(xí)的獨有特色。

（一）認識論的特色

首先，基于活動理論代際比較的視角。目前，學(xué)術(shù)界對于“文化—歷史”活動理論的代際劃分存在一定的分歧。有鑒于此，本文選擇以代表人物作為理論劃分的依據(jù)，分別介紹不同代表人物在“文化—歷史”活動理論中的觀點：第一，維果斯基是“文化—歷史”活動理論的奠基人和開創(chuàng)者，受巴甫洛夫經(jīng)典條件反射理論的啟發(fā)，維果斯基提出了“中介”思想，認為人與動物的最大區(qū)別就在于：人的活動是間接的、中介的，會利用中介工具對外部的刺激做出間接性的反應(yīng)[8]。第二，列昂節(jié)夫（Leontyev A N）在維果斯基等人的研究成果的基礎(chǔ)上，又進一步發(fā)展了活動理論（見圖5），將活動進一步劃分為活動（activity）、行動（action）以及操作（operation）三個水平，并分別會受到動機（motive）、目標（goal）和條件（condition）這三種限制[9]。此外，他還強調(diào)活動的對象性，認為活動對象是區(qū)分不同活動的關(guān)鍵，它指引著活動的發(fā)展方向。第三，恩格斯托姆以這些前輩們的理論為基礎(chǔ)，更強調(diào)活動系統(tǒng)之間的交互性。通過比較可以發(fā)現(xiàn)，維果斯基的著眼點在于個體，而忽視了社會因素的影響;列昂節(jié)夫雖然立足于活動共同體，將個體納入到共同體之中，思考共同體中其他成員對個體的影響與作用，但是這種共同體依然是一種脫離社會大背景的簡單團體;而恩格斯托姆的活動理論突破了只研究個體與共同體互動的局限性，將活動納入到整個社會網(wǎng)絡(luò)之中，不僅強調(diào)了活動的社會屬性，而且注意到了多個共同體之間的網(wǎng)絡(luò)交流、文化互動與矛盾解決，能夠更加完整生動地將真實的生活情境以活動分析的方式表達出來。

其次，基于不同學(xué)習(xí)隱喻間比較的視角。英國學(xué)者海格和霍德金森（Hager & Hodkinson）歸納了工作中學(xué)習(xí)的五大隱喻：獲?。╝cquisition）、遷移（transfer）、參與（participation）、建構(gòu)（construction）和成長（becoming）[10]。正如隱喻所暗示的那樣，“學(xué)習(xí)即獲取”，側(cè)重于所學(xué)的東西，認為學(xué)習(xí)就是獲取內(nèi)容，柏瑞特（Bereiter，C.）把“獲取”視為一種民間的學(xué)習(xí)理論，認為“學(xué)習(xí)就是把東西（內(nèi)容）放進容器（人）”[11]。學(xué)習(xí)即遷移，也是把知識和技能假設(shè)為“物品”，區(qū)別在于，這種“物品”不僅能夠移入、存儲于個體內(nèi)部，還能從個體內(nèi)部“遷移”而出，由一人遷移到另一人，由一地遷移到另一地，從而實現(xiàn)知識、技能的應(yīng)用和傳遞[12]。“學(xué)習(xí)即參與”的隱喻則認為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)是個體通過與他人、環(huán)境等的相互作用，參與實踐、提高參與能力、提升社會化水平的個體過程。而“學(xué)習(xí)即建構(gòu)”的核心觀點在于，認為學(xué)習(xí)是在一定的社會文化背景下，通過人際協(xié)作活動，進而實現(xiàn)意義建構(gòu)的過程，更強調(diào)學(xué)習(xí)者的認知主體作用。

最后，在“學(xué)習(xí)即成長”的隱喻中，學(xué)習(xí)被理解為“是一個持續(xù)的過程”，即使有時人們會產(chǎn)生一種“已經(jīng)面臨某事或成為某人（即終點）”的感覺。但事實上，學(xué)習(xí)仍在繼續(xù)，在其他場合也根本沒有終點的感覺?？梢哉f，作為“成長”的學(xué)習(xí)只能以死亡作為結(jié)束，或者以“一種極度萎靡的生活狀態(tài)（a terminally comatose state of living）”來作為結(jié)束[13]。在恩格斯托姆看來，上述的學(xué)習(xí)隱喻都在不同程度上暗含了一種預(yù)設(shè)的、既有的“知識體”，或隱或顯，都將概念與實踐相剝離，都不足以全面地概括學(xué)習(xí)活動的復(fù)雜性。在實踐中，人們常常會面對其自認為難以解決的困境，但幾乎最終都能夠以某種方式被解決，而這種解決生活困境的過程往往都無法被完整再現(xiàn)，有時甚至無法解釋這種解決的方法是如何找到的。針對這種學(xué)習(xí)內(nèi)容、過程、方法以及結(jié)果的模糊性和不確定性，恩格斯托姆提出了一種新的學(xué)習(xí)隱喻：拓展（expansion）。拓展性學(xué)習(xí)在當下瞬息萬變的社會環(huán)境中看到了主體周圍客體的“失控（runaway）”狀態(tài)?！巴卣埂钡碾[喻集中反映在集體活動對“客體”的拓展之上，認為學(xué)習(xí)要建立在跨邊界且網(wǎng)絡(luò)化的交流協(xié)商的團隊能力基礎(chǔ)上?？腕w的轉(zhuǎn)化、升級反映了“拓展”的本意和初衷，并體現(xiàn)為多個共同體在空間、時間與倫理這三個維度上的互動交流、系統(tǒng)重組和集體跨越[14]。

（二）方法論的特色

在方法論上，拓展性學(xué)習(xí)理論提出了形成性干預(yù)的概念，強調(diào)以參與者為活動的主導(dǎo)者，研究者所給予的干預(yù)僅僅是輔助性、形成性而非決定性的。下面，將通過與線性干預(yù)的比較，進一步闡釋形成性干預(yù)的特點。

眾所周知，最典型的線性干預(yù)就是傳統(tǒng)的采用隨機抽樣并嚴格控制變量的研究范式。然而，顯而易見的是，這種實驗得出的結(jié)論，其效度很低，很難直接應(yīng)用到實踐中去。在此背景下，安妮·布朗（Ann Brown）等人認為真實的學(xué)習(xí)應(yīng)嵌入在情境中，并由此提出了“設(shè)計實驗法（design experimentation）[15]”——以一個“動態(tài)學(xué)習(xí)環(huán)境（dynamical learning environments，簡稱DLEs）[16]”作為研究設(shè)計的背景，通過不斷的提煉和連續(xù)的迭代，從而不斷完善實驗設(shè)計的本身。然而，恩格斯托姆認為，設(shè)計實驗法的實質(zhì)依舊是方法論革新者的一種妥協(xié)產(chǎn)物，仍然遵循著實證主義的線性思維，實驗設(shè)計的過程依舊是一個線形過程。

具體來講，線性干預(yù)和形成性干預(yù)的區(qū)別點主要表現(xiàn)為以下五個方面：一是起點不同：線性干預(yù)中的干預(yù)者事先知道干預(yù)的內(nèi)容和對象;而形成性干預(yù)的干預(yù)者往往事先并不知道干預(yù)的內(nèi)容（或目標）。二是干預(yù)度不同：線性干預(yù)中，干預(yù)者與參與者的活動往往并不聯(lián)系在一起，干預(yù)者實施干預(yù)后，就“退居二線”進而“暗中觀察”;而在形成性干預(yù)中，無論是干預(yù)者還是參與者，面對的都是一個不確定的、矛盾的對象，干預(yù)本身就成為參與者活動中的一部分。三是干預(yù)任務(wù)不同：線性干預(yù)的干預(yù)者的任務(wù)是控制所有變量;而形成性干預(yù)中，干預(yù)者的任務(wù)是激發(fā)和維持拓展性學(xué)習(xí)的變革過程。四是難點不同：線性干預(yù)的過程本身并無阻力，真正的難點是如何科學(xué)有效地設(shè)計干預(yù)的過程與步驟;而在形成性干預(yù)中，由于雙重刺激的運用，結(jié)合參與者的主體性，使得干預(yù)的內(nèi)容和過程會受到諸多限制與障礙，因而存在很大的隨機性和不確定性。五是目的不同：線性干預(yù)的目的是通過控制所有變量以獲得一個標準化的方案或結(jié)論，且這類干預(yù)往往能夠被直接遷移到其他相類似的情境中;而形成性干預(yù)的目的則是為了形成一個新的概念，促成一種新的實踐行為，且受活動主體性的影響，新概念或新行為往往具有較強的情境性，因而不能直接應(yīng)用到其他情境中，只能為其他情境提供一個概念性框架[17]。

（三）工具包的特色

在拓展性學(xué)習(xí)理論中，變革實驗室是一個將學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于實踐的工具包，為了更好地理解變革實驗室的內(nèi)涵與特色，下面對恩格斯托姆的變革實驗室、庫爾特·勒溫（Kurt Lewin）的T小組訓(xùn)練實驗室、彼得·圣吉（Peter Senge）的學(xué)習(xí)實驗室進行分析與比較。

勒溫是動力場理論（dynamic field theory）的創(chuàng)始人，以研究人類動機和團體動力學(xué)而著名。他提出團體動力學(xué)（group dynamics）并認為，任何一個群體都具有格式塔的特征，都是一個整體，每個成員之間都會有相互的影響，都具有交互依存的動力[18]。T小組訓(xùn)練實驗室法正是以上述理論為指導(dǎo)，采用行動研究的方法去改善人際關(guān)系、解決社會沖突問題。圣吉的學(xué)習(xí)實驗室則是立足于商業(yè)和管理中存在的問題，認為決策者的心智模型與復(fù)雜的管理系統(tǒng)的不匹配是造成管理不力的原因，為了掌握學(xué)習(xí)型組織的核心方法和工具，彼特·圣吉在系統(tǒng)論的基礎(chǔ)上創(chuàng)建了學(xué)習(xí)實驗室模型[19]。

然而，無論是勒溫的T小組訓(xùn)練實驗室，還是彼得·圣吉的學(xué)習(xí)實驗室，都存在脫離實踐工作場所的局限性，都是一種封閉性的實驗室研究方法。勒溫的實驗室雖然立足于團隊的動力場，但它只是一種在格式塔心理學(xué)背景下的一個理論探討，就如“空中樓閣”般，缺少實踐領(lǐng)域的內(nèi)容;而圣吉的學(xué)習(xí)實驗室與現(xiàn)實組織的特定歷史文化間是有距離的，它往往只能作為一種管理訓(xùn)練的工具[20]。因此，這兩種實驗法都無法被稱為有效的針對于實踐活動的干預(yù)，而僅僅只能作為一種實驗室的研究方法或研究手段。

有鑒于此，以“文化—歷史”活動理論為指導(dǎo)的變革實驗室就是一種以“盡可能貼近實踐場所又獨立于實踐場所”為原則而建立起來的微型實驗場，以過去、現(xiàn)在和未來的工作軸點為研究問題的指向，以“基?！保椿灸Ｐ停┑男问届`活地解決系統(tǒng)中的矛盾，形成和固化新的行為。在具體實踐方面，變革實驗室作為拓展性學(xué)習(xí)過程中的一種形成性干預(yù)方法，更是被廣泛應(yīng)用于商業(yè)經(jīng)營、醫(yī)療救治及學(xué)習(xí)領(lǐng)域，并取得了一定的成果。

三、 拓展性學(xué)習(xí)理論在工作場所中的應(yīng)用

拓展性學(xué)習(xí)作為一個新的理論視角，與其他許多理論一樣，目前也處于實踐積累的階段?；谶@一現(xiàn)狀，思考如何將其更好地運用于實踐，如何將拓展性學(xué)習(xí)嵌入工作場所，如何使拓展性學(xué)習(xí)得到更好地發(fā)展與推廣，是現(xiàn)階段亟待思考和解決的問題。

（一）開展活動式的工作場所學(xué)習(xí)

澳大利亞成人教育學(xué)者史蒂芬·比利特（Steven Bilit）在其著作《工作場所學(xué)習(xí)：有效實踐的策略》（Learning in the Workplace：Strategies for Effective Practice）中系統(tǒng)探討了工作場所學(xué)習(xí)的概念、策略、課程等，并傳達了一種理念，即“工作場所是一種存在著豐富學(xué)習(xí)機會的獨特的學(xué)習(xí)環(huán)境，工作場所學(xué)習(xí)是有結(jié)構(gòu)且可以結(jié)構(gòu)化的，可以根據(jù)不同的工作場所開發(fā)各具特色的工作場所學(xué)習(xí)課程，可以將‘工作場所的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)化，便于通過參與式實踐中的指導(dǎo)學(xué)習(xí)實現(xiàn)從邊緣參與到全面參與的活動路徑”[21]。不難發(fā)現(xiàn)，比利特所闡釋的工作場所學(xué)習(xí)非常強調(diào)“活動”，這與拓展性學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的“活動的對象性”是高度一致的。

因此，有理由相信，將拓展性學(xué)習(xí)的“以活動促進集體學(xué)習(xí)”思想嵌入工作場所學(xué)習(xí)中，有助于更好地發(fā)展工作場所學(xué)習(xí)。例如教學(xué)改革，面對新的教學(xué)形式，教師原有的理念與認知都會受到不同程度的沖擊，質(zhì)疑不可避免，但隨著一次次教改研討會、教改實驗課的開展，可能會有某位或某幾位教師率先嘗試新的教學(xué)方式，漸漸地，整個學(xué)校的教師都會受此影響，并開始集體采用新的教學(xué)方式。上述例子呈現(xiàn)的就是一個完整的基于活動的工作場所學(xué)習(xí)過程，相類似的實踐應(yīng)用方式在真實的工作場所中非常多。因此，在一定程度上，將拓展性學(xué)習(xí)的“活動對象性”納入工作場所學(xué)習(xí)是具有可行性的。

（二）采用形成性的工作場所干預(yù)

維果斯基的“雙重刺激”理論是形成性干預(yù)的重要理論基礎(chǔ)，強調(diào)參與者主體性的激發(fā)。在“雙重刺激”的實驗中，參與者被置于一個有問題的結(jié)構(gòu)性情境中（第一刺激）[22]，他可以通過自主性地改變外部環(huán)境（第二刺激），進而使自己能夠朝著積極的方向建構(gòu)一個新的環(huán)境，或者結(jié)束當下的問題情境。因此，形成性干預(yù)的關(guān)鍵就是選擇合適的“第二刺激”。將形成性干預(yù)應(yīng)用于工作場所學(xué)習(xí)，原因在于在工作場所會遇到形形色色的問題，這就導(dǎo)致在該環(huán)境中的學(xué)習(xí)和干預(yù)不能采用“一本萬利”的單一形式，而形成性干預(yù)卻剛好相反，其輔助而非強制性的干預(yù)特點，恰好適合于工作場所的學(xué)習(xí)。

根據(jù)維果斯基的“雙重刺激”理論，“第二刺激”（即中介刺激）是某種人工制品，在運用過程中，中介物需要符合以下條件：由于其承載著活動參與者的主體性，因此它的有效性只能在使用過程得到體現(xiàn)（其本身是一個中立事物）。其實很多企業(yè)的文化創(chuàng)建活動就是一種形成性干預(yù)的體現(xiàn)，缺乏企業(yè)文化的工作場所往往活力不足，缺乏凝聚力，員工工作缺乏熱情，意識到這一問題（第一刺激），不同的企業(yè)會采取不同的方式進行改進（第二刺激）：在工作場所中添加綠色植物、建立公司內(nèi)部“網(wǎng)上平臺”（類似“微信朋友圈”）供員工在其中表達自己的“心聲”、定期開展企業(yè)活動（例如“素質(zhì)拓展活動”）等。

（三）創(chuàng)設(shè)工作場所的變革實驗室

與諸多其他研究學(xué)習(xí)的實驗方法相比，變革實驗室最大的特點在于它是設(shè)在工作場所之中或鄰近區(qū)域的，能最大程度地營造真實感。創(chuàng)設(shè)工作場所的變革實驗室，能將工作場所中的問題更加及時地進行解決;而將變革實驗室貼近工作場所，也能讓實驗本身更及時地得到效度反饋，從而進一步完善實驗室本身。例如，在工作場所中，經(jīng)常會遇到的一個問題——“壓力管理”，基于該主題的變革實驗室，首先，需要由干預(yù)者整合參與者在真實工作中遇到壓力的錄像或敘事等鏡像資料;其次，讓參與者從這些鏡像資料中反觀現(xiàn)狀，提出想法和問題，進而開展有針對性的討論，參與者在一旁及時記錄，并注意把握討論的方向;隨后，經(jīng)過若干輪的推進，拓展性學(xué)習(xí)周期不斷循環(huán)，最終將“壓力問題”解決，并形成新的概念及活動。

在變革實驗室的實踐應(yīng)用過程中，需要進行“多維度—多視角的解剖”——基于空間維度，將它深刻嵌入工作場所，針對不同的問題調(diào)整變革實驗室中各種不同干預(yù)材料的位置及內(nèi)容;基于時間維度，立足歷史分析法，從歷史、現(xiàn)在、未來三個節(jié)點分析問題;基于主體視角，充分發(fā)揮變革實驗室中各個參與者的主觀能動性，干預(yù)者時刻明確“形成性干預(yù)”的要義與要求;基于全局視角，實驗的主題要基于工作場所的現(xiàn)實問題，實驗的方向則要以實驗過程中活動的展開而推進，實驗的目的在于讓不同的活動主體在同一空間中，通過形成性的干預(yù)展開活動，進一步考察和發(fā)現(xiàn)新的概念，解決工作場所中的實際問題，促進其更好地發(fā)展與進步。

參考文獻：

[1]Kutti A. Activity Theory as a Potential Framework for Human-computer Interaction Research. In B.， Anardi （Ed.）， Context and Consciousness： Activity Theory and Human-computer Interaction[Z].Cambridge， MA： MIT Press， 1996： 17-44.

[2]Engestrom Y. From Teams to Knots： Activity Theoretical Studies of Collaboration and Learning at Work [M].Cambridge： Cambridge University Press， 2008： 100-101.

[3][22]吳剛，馬頌歌.工作場所中拓展性學(xué)習(xí)的研究[M].北京：清華大學(xué)出版社，2016：127.

[4]吳剛，馬頌歌.革新實驗室：一種新的工作場所學(xué)習(xí)方法的基模[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2015（2）：43-53，70.

[5]馬香媛，吳剛.革新實驗室：一種新的工作場所學(xué)習(xí)方法在中國的實踐[J].浙江社會科學(xué)，2016（8）：82-89.

[6]Davydov V V.Types of Generalization in Instruction： Logical and Psychological Probtems in the Structuring of School Curricula[M].Reston V A： National Council of Teachers of Mathematics， 1990.

[7]吳剛，洪建中，李茂榮.拓展性學(xué)習(xí)中的概念形成——基于“文化-歷史”活動理論的視角[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2014（5）：34-45.

[8]Vygotsky L S.Mind in Society： Development of Higher Psychological Processes[M].Harvard： Harvard University Press， 1978.

[9]А Н 列昂捷夫.活動意識個性[M].上海：上海譯文出版社，1978：73-74.

[10]Hager P，Hodkinson P.Becoming as an Appropriate Metaphor for Understanding Professional Learning， in Scanlon， L. （eds.）， “Becoming” a Professional： an Interdisciplinary Analysis of Professionall Earning[Z].2011： 33-56.

[11]Phil Hodkinson，Geoff Ford，Heather Hodkinson，Ruth Hawthorn. Retirement as a Learning Process，Educational Gerontology， Taylor & Francis Group， LLC[Z].2008 （34）： 167-184.

[12]馬頌歌.工作情境中醫(yī)生團隊的專業(yè)學(xué)習(xí)研究[D].上海：華東師范大學(xué)，2014.

[13]歐陽忠明，李書涵.老年人為何而學(xué)[J].終身教育研究，2018，29（6）：28-35.

[14]魏戈.人如何學(xué)習(xí)——解讀恩格斯托姆的《拓展性學(xué)習(xí)研究》[J].北京大學(xué)教育評論，2017，15（3）：169-181.

[15]Brown? A， Brown? A L.Design Experiments： Theoretical and Methodological Challenges in Creating Complex Interventions in Classroom Set： Tings[J].Joumal of the Leaming Sciences， 1992（2）： 141-178.

[16]Barab S A，Kinshner D. Guest EditorsIntroduction： Rethinking Methodology in the Learning Sciences[J].The Journal of the Learning Sciences， 2001（10）： 5-15.

[17]吳剛.拓展性學(xué)習(xí)中形成性干預(yù)的研究[J].遠程教育雜志，2013，31（2）：49-56.

[18]Lewin K. Action Research and Minority Problems[J].Journal of Social Issues， 1946， 2（4）： 34-46.

[19]Seng P M.The Fifth Discipline： The Art and Practice of the Learning Organization[M].New York： Doubleday/Currency， 1990.

[20]Engestrom Y.The Change Laboratory as an Application of Double Stimulation[A].Daniels H，Cole M， Wertsch J V（Eds.）. The Cambridge Companion to Vygotsky[C]. Cambridge University Press， 2007： 363-384.

[21]李書涵.工作場所學(xué)習(xí)：作為終身學(xué)習(xí)重要領(lǐng)域的思考——《工作場所學(xué)習(xí)：有效實踐的策略》引思[J].中國成人教育，2018（22）：112-114.

（責任編輯：楊在良）