人物繪本和擬人化動(dòng)物繪本教育效果差異研究
——來自幼兒利他性助人行為干預(yù)的實(shí)驗(yàn)證據(jù)

韓映虹,楊 紅,孫丹妮

(1.天津師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，天津 300387；2.天津?yàn)I海職業(yè)學(xué)院國(guó)際語言學(xué)院，天津 300450)

一、問題的提出

利他性助人行為(altruistic helping)是指在放棄自身利益的前提下，主動(dòng)采用身體、心理等方式進(jìn)行援助，幫助受困者脫離困境的行為。Svetlova(2010)認(rèn)為，幼兒的親社會(huì)行為最初表現(xiàn)為工具性(基于行動(dòng)性)助人行為及移情性(基于情感性)助人行為，并且最終發(fā)展成為利他性助人行為[1]。工具性助人行為是指?jìng)€(gè)體幫助他人解決一個(gè)具體的工具性問題，移情性助人行為是一種基于對(duì)他人關(guān)心的親社會(huì)行為。與工具性和移情性助人行為相比，利他性助人行為是最高層次的助人行為，且出現(xiàn)的次數(shù)最少。與7-8歲的幼兒相比，3-4歲的幼兒更不愿犧牲自身利益去幫助別人[2-3]。因此，利他性助人行為的培養(yǎng)，對(duì)于個(gè)體品德發(fā)展以及社會(huì)適應(yīng)具有重要的意義[4-6]。

目前培養(yǎng)幼兒利他性助人行為的方式有多種方式，包括移情訓(xùn)練、動(dòng)畫片觀看、繪本閱讀等[7-10]，而繪本是有效的教育媒介。研究表明，助人主題繪本閱讀可以引發(fā)幼兒和故事中的主人公產(chǎn)生共情，增強(qiáng)其助人意識(shí)，促進(jìn)其助人行為的形成[9-11]。Du(2017)等人通過讓幼兒閱讀道德故事和非道德故事，揭示了與幫助主題相關(guān)的道德故事能夠促進(jìn)幼兒的幫助意向，并且只有特定的故事才能促進(jìn)幼兒的幫助行為[12]。

利用繪本培養(yǎng)幼兒的利他性助人行為，不僅要關(guān)注繪本主題的重要作用，還應(yīng)關(guān)注繪本角色類型的教育效果。根據(jù)繪本的角色類型，可以將繪本分為人物繪本(Picture books with human characters)和擬人化動(dòng)物繪本(Picture books with anthropomorphic animal characters)。其中，擬人化動(dòng)物繪本在國(guó)內(nèi)外繪本市場(chǎng)中占據(jù)大部分，它們以夸張和幻想的方式描繪現(xiàn)實(shí)，將人類意識(shí)，知識(shí)、能力、目的和意圖體現(xiàn)在動(dòng)物角色上，例如，小豬會(huì)建造房屋、老鼠會(huì)駕駛汽車等[13]。由于這類繪本基于兒童特有的審美視角，抽象的造型設(shè)計(jì)更能啟發(fā)兒童的想象力，也更容易激發(fā)他們的興趣[14]。因此，無論是家長(zhǎng)還是幼兒教育工作者，都相信擬人化故事對(duì)幼兒的道德品質(zhì)的發(fā)展也是有效的。

但是，近年來，國(guó)外關(guān)于擬人化動(dòng)物繪本對(duì)幼兒親社會(huì)行為影響的實(shí)驗(yàn)研究表明，擬人化動(dòng)物繪本的教育效果遜于人物繪本的教育效果[15-16]。加拿大多倫多大學(xué)的心理學(xué)家Larsen等人，2017年在國(guó)際著名心理學(xué)雜志《發(fā)展科學(xué)》發(fā)表了一篇題為《帶有擬人化動(dòng)物角色的繪本可以促進(jìn)幼兒的親社會(huì)行為嗎？》學(xué)術(shù)論文，該研究選取96名4-6歲的幼兒作為研究對(duì)象，并隨機(jī)分為三組：一組幼兒閱讀分享主題的擬人化動(dòng)物繪本，一組幼兒閱讀分享主題的人物繪本，一組幼兒閱讀非分享主題的繪本，通過給陌生幼兒分享貼紙的情境進(jìn)行檢驗(yàn)。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)：相對(duì)于擬人化動(dòng)物繪本組和非分享主題的繪本組，人物繪本組的幼兒更加樂于和別人分享他們的貼紙。而令人意想不到的是，閱讀擬人化動(dòng)物繪本和非分享主題繪本的幼兒在后測(cè)的貼紙分享活動(dòng)中，不僅沒有增加貼紙數(shù)量，反而大大減少了貼紙分享的數(shù)量[15]。這說明，閱讀人物繪本更有利于促進(jìn)幼兒的親社會(huì)行為。這一實(shí)驗(yàn)結(jié)果似乎與我們的常識(shí)相佐。此外，還有一些研究也發(fā)現(xiàn)，與人物繪本相比，擬人化角色類型繪本不利于幼兒學(xué)習(xí)社會(huì)知識(shí)[17-20]。

綜合以上國(guó)外研究結(jié)果可以看出，擬人化繪本對(duì)幼兒教育效果不如人物繪本。但是，由于東西方的文化差異問題，西方心理學(xué)的這個(gè)實(shí)驗(yàn)結(jié)果是否也適用于中國(guó)？另外，這個(gè)研究結(jié)果是否適合不同的人格品質(zhì)的培養(yǎng)？這個(gè)問題還需要進(jìn)一步的實(shí)驗(yàn)進(jìn)行驗(yàn)證。根據(jù)文獻(xiàn)檢索，國(guó)內(nèi)目前尚無學(xué)者針對(duì)擬人化動(dòng)物繪本與人物繪本的教育效果進(jìn)行對(duì)比研究，而這項(xiàng)工作對(duì)于幼兒教育來說是十分重要的。因此，本研究擬運(yùn)用實(shí)驗(yàn)法和調(diào)查法，考察人物繪本和擬人化動(dòng)物繪本對(duì)幼兒利他性助人行為教育效果是否存在差異。本研究旨在了解人物繪本和擬人化動(dòng)物繪本對(duì)幼兒人格教育效果的影響，提高對(duì)各類繪本的教育效果的認(rèn)知，豐富幼兒教育的心理學(xué)內(nèi)容；同時(shí)為幼兒教育工作者、家長(zhǎng)和繪本出版等提供科學(xué)的參考。

二、研究方法

(一)被試

選取天津市和平區(qū)某所幼兒園190名小班到大班的幼兒作為研究樣本，由于10名幼兒的繪本閱讀理解分?jǐn)?shù)低于3分，4名幼兒的分類認(rèn)知任務(wù)未能配合完成，無法保證其實(shí)驗(yàn)的準(zhǔn)確性，因此本研究選用的實(shí)際樣本為176名幼兒(M=4.93，SD=1.04，年齡范圍：3.32-6.31歲)，其中男生76人，女生100人。

本研究將被試分為中性繪本組(閱讀非助人主題繪本)、人物圖畫組(閱讀助人主題的人物繪本)和擬人化動(dòng)物繪本組(閱讀助人主題的擬人化動(dòng)物繪本)。中性繪本組有59名幼兒，其中男生23人，女生36人；人物繪本組有57名幼兒，其中男生23人，女生34人；擬人化動(dòng)物繪本組有60名幼兒，其中男生30人，女生30人。

(二)實(shí)驗(yàn)程序

1.實(shí)驗(yàn)前測(cè)

被試幼兒隨機(jī)分為人物繪本組(閱讀助人主題人物繪本)；擬人化動(dòng)物繪本組(閱讀助人主題擬人化動(dòng)物繪本)和中性繪本組(非助人主題繪本)，對(duì)各組被試幼兒進(jìn)行利他性助人行為情境前測(cè)。

2.繪本閱讀活動(dòng)

采用分享閱讀的方式，由實(shí)驗(yàn)者直接把繪本講給幼兒聽，在教師進(jìn)行繪本講述的過程中，可以向幼兒提出一些中性的問題如：讓我們一起看看接下來會(huì)發(fā)生什么？或是圖片上都有什么？以此來集中幼兒注意力，幫助幼兒理解繪本內(nèi)容。

3.實(shí)驗(yàn)后測(cè)及閱讀理解測(cè)試

對(duì)各組被試幼兒進(jìn)行利他性助人行為情境后測(cè)，對(duì)幼兒進(jìn)行一個(gè)簡(jiǎn)單的閱讀理解測(cè)試[15]，以了解幼兒對(duì)繪本的理解情況，排除無效的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)。

4.繪本閱讀偏好測(cè)試

在實(shí)驗(yàn)任務(wù)結(jié)束后，我們向每一位幼兒逐一呈現(xiàn)人物繪本《原來我可以幫助別人》和擬人化動(dòng)物繪本《原來我可以幫助別人》，給幼兒翻看并簡(jiǎn)單介紹繪本的內(nèi)容：“我這里有兩本繪本，第一本是人物繪本，這本書是老奶奶、小男孩和小女孩之間發(fā)生的故事；第二本是擬人化動(dòng)物繪本，這本書是關(guān)于小熊、小老鼠和小兔子之間發(fā)生的故事。那這兩本繪本，你最喜歡哪一本？最想看哪一本呢？”根據(jù)幼兒的回答進(jìn)行記錄。

(三)研究材料

1.繪本

從《原來我可以幫助別人》、《城里最漂亮的巨人》、《艾瑪和蝴蝶》、《借你一把傘》、《洗澡啦》、《三根羽毛》、《一只漏洞的水桶》、《彩虹色的花》等助人類型繪本中挑選出一本故事情節(jié)既適用于擬人化故事也適合于現(xiàn)實(shí)生活的繪本，最終挑選出繪本《原來我可以幫助別人》。

實(shí)驗(yàn)材料。一本助人主題的擬人化動(dòng)物繪本《原來我可以幫助別人》，一本助人主題的人物繪本(用Photoshop對(duì)《原來我可以幫助別人》中的擬人化動(dòng)物進(jìn)行人物化處理)和一本非助人主題的繪本，見圖1，圖2。

2.實(shí)驗(yàn)情境

實(shí)驗(yàn)材料。草地圖片(未完成涂色的)若干張；大樹圖片(未完成涂色的) 若干張；花朵圖片(未完成涂色的) 若干張；一罐彩筆(沒有綠色)；作為獎(jiǎng)勵(lì)的大小帶水貼紙若干；每個(gè)幼兒一支綠色蠟筆。

實(shí)驗(yàn)情境。本研究在劉文，楊麗珠(2004)利他行為情境設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，針對(duì)利他性助人行為的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)了此次實(shí)驗(yàn)任務(wù)[21]。即畫筆涂色任務(wù)：幼兒在一個(gè)涂色活動(dòng)中，必須停止涂色,主動(dòng)舍棄較大的貼紙獎(jiǎng)勵(lì)，并把綠色蠟筆借給他人，才能幫助他人。貼紙是幼兒極為喜歡且極具吸引力的事物，是利他行為情境中最常用的媒介[22-24]。本研究采用2018年動(dòng)畫片排行榜單中的《小豬佩奇》、《汪汪隊(duì)立大功》等動(dòng)畫片卡通角色的水貼紙，從而提高貼紙?jiān)谟變盒闹械膬r(jià)值，體現(xiàn)利他性助人行為需付出利益的特點(diǎn)。

圖1 擬人化動(dòng)物繪本

圖2 人物繪本

實(shí)驗(yàn)由三名研究生作為主試，一名研究生為實(shí)驗(yàn)者Y，主要負(fù)責(zé)向幼兒闡述實(shí)驗(yàn)任務(wù)，另外兩名研究生為實(shí)驗(yàn)者S和實(shí)驗(yàn)者C，扮演“處于困境”的陌生人。為了保證分?jǐn)?shù)的一致性，三個(gè)實(shí)驗(yàn)組前測(cè)中的“陌生人”扮演者都為實(shí)驗(yàn)者S，后測(cè)中的“陌生人”扮演者都為實(shí)驗(yàn)者C。實(shí)驗(yàn)結(jié)束時(shí)，所有幼兒都應(yīng)獲得獎(jiǎng)勵(lì)。具體的情境內(nèi)容設(shè)計(jì)如下：

第一階段：幼兒園主班教師請(qǐng)幼兒帶一根綠色蠟筆，并將幼兒帶領(lǐng)到實(shí)驗(yàn)室，實(shí)驗(yàn)者Y與幼兒進(jìn)行簡(jiǎn)單互動(dòng)，然后向幼兒介紹實(shí)驗(yàn)任務(wù):我這里有一幅畫，但是大樹還沒有完成涂色，請(qǐng)你用綠色蠟筆把它涂完，涂完后有獎(jiǎng)勵(lì)，我會(huì)在外面給你記錄時(shí)間，完成的越快獎(jiǎng)勵(lì)越大?！?/p>

第二階段：當(dāng)幼兒開始畫畫時(shí)：

(1)實(shí)驗(yàn)者S急急忙忙地跑進(jìn)來，自言自語地說：好著急啊，我這里有一幅草地圖片，我要趕緊找到綠色蠟筆(此時(shí)教室內(nèi)有一盒蠟筆，但是沒有綠色)，把它涂完，不然就來不及了。開始慌慌張張地找蠟筆。(此時(shí)助人，3分)

(2)15秒之后,實(shí)驗(yàn)者S搖晃蠟筆盒發(fā)出響聲,并開始大聲說到：怎么就沒有綠色的蠟筆呢，好著急啊！(此時(shí)助人，2分)

(3)15秒之后，實(shí)驗(yàn)者S向幼兒借綠色蠟筆。(此時(shí)助人，1分；拒絕則0分)

3.閱讀理解測(cè)試問題

采用Larsen 等人(2017)研究中的閱讀理解測(cè)試題設(shè)計(jì)，即三個(gè)顯性問題，顯性問題是指問題的答案可以從故事敘述中直接獲取，包括對(duì)故事主角、背景、引發(fā)事件、問題和結(jié)局的提問[25]。因此，根據(jù)本研究中繪本的故事內(nèi)容，將閱讀理解測(cè)試題設(shè)計(jì)如下(單個(gè)問題分值為1分，滿分為3分)：

助人主題繪本《原來我可以幫助別人》

(1)罐罐熊去樹林里看到了什么？做了什么事情？

(2)罐罐熊幫助了豆粒鼠，罐罐熊開心嗎？

(3)故事最后，罐罐熊去牛奶奶家做了什么事情？

非助人主題繪本《小種子》

(1)鳥和老鼠吃了什么？

(2)小種子和其他的大種子經(jīng)過了哪些地方？

(3)故事最后，這朵花長(zhǎng)得有多高？

三、研究結(jié)果與分析

研究數(shù)據(jù)經(jīng)過整理編碼后，通過軟件SPSS25.0進(jìn)行分析，統(tǒng)計(jì)結(jié)果如下：

(一)三組被試?yán)灾诵袨榈耐|(zhì)性檢驗(yàn)

對(duì)中性繪本組、人物繪本組、擬人化動(dòng)物繪本組幼兒的利他性助人行為分?jǐn)?shù)進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果如表1所示。

表1 三組被試的描述統(tǒng)計(jì)(前測(cè))

通過表1可以看出：中性繪本組、人物繪本組、擬人化動(dòng)物繪本組的幼兒在利他性助人行為總分的差異未達(dá)到顯著水平，F(xiàn)(2,175)=1.164，p=0.315，從而保證三組具有同質(zhì)性。

(二)兩類繪本對(duì)幼兒利他性助人行為的教育效果

為了探討人物繪本和擬人化動(dòng)物繪本對(duì)幼兒利他性助人的效果是否存在差異，如表2所示，本研究分別將三個(gè)條件組被試的后測(cè)分?jǐn)?shù)減去前測(cè)分?jǐn)?shù)所得出的差值，作為因變量；將三個(gè)不同繪本條件組作為自變量，進(jìn)行單因素方差分析。

表2 三組被試?yán)灾诵袨榉謹(jǐn)?shù)差值

通過方差齊性檢驗(yàn)，F(xiàn)(2,175)=5.80，顯著性水平p=0.635，大于0.05，表明該組數(shù)據(jù)滿足方差齊性。隨后進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，組別效應(yīng)顯著，F(xiàn)(2，173)=5.800，p =0.004。通過事后LSD檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)：中性繪本組和人物繪本組的差異顯著，p=0.001，人物繪本組和擬人化動(dòng)物繪本差異顯著，P=0.038，然而中性繪本組和擬人化動(dòng)物繪本組差異不顯著，p=0.10。因此，與中性繪本組和擬人化動(dòng)物繪本組相比，人物繪本組能夠顯著促進(jìn)幼兒的利他性助人行為的發(fā)展。但是，根據(jù)描述性統(tǒng)計(jì)，擬人化繪本組的差值(M=0.27，SD=1.01)略高于中性繪本組的差值(M=0.02，SD=1.14)，因此，擬人化動(dòng)物繪本在促進(jìn)幼兒的利他性助人行為的發(fā)展也存在數(shù)據(jù)趨勢(shì)。

(三)幼兒對(duì)繪本偏好的特點(diǎn)

為了調(diào)查幼兒對(duì)人物繪本和擬人化動(dòng)物繪本的閱讀偏好，實(shí)驗(yàn)結(jié)束后對(duì)每個(gè)幼兒進(jìn)行了問詢。在176名被試幼兒中，喜歡人物繪本的幼兒有73人，喜歡擬人化動(dòng)物繪本的幼兒有103人。通過卡方檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，喜歡擬人化動(dòng)物繪本的幼兒人數(shù)顯著多于喜歡人物繪本幼兒的人數(shù),見表3。

表3 幼兒繪本偏好

四、討論

本研究目的為探索兩種類型的繪本即擬人化動(dòng)物繪本和人物繪本在培養(yǎng)幼兒利他性助人行為品質(zhì)教育效果差異，以兩本助人主題繪本(不同角色類型)為實(shí)驗(yàn)材料展開閱讀活動(dòng)，利用利他性助人行為情境進(jìn)行測(cè)試。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，與擬人化動(dòng)物繪本組相比，人物繪本組能夠顯著提高幼兒的利他性助人行為。

(一)兩類繪本對(duì)幼兒利他性助人行為的教育效果

本研究結(jié)果表明，繪本的角色類型可以影響幼兒助人行為的教育效果，幼兒閱讀以真實(shí)人物角色為造型的助人主題故事之后，其利他性助人行為有所增加；而閱讀相同故事，僅僅把人物的角色類型替換為擬人化動(dòng)物，幼兒的助人行為卻沒有明顯改善。這個(gè)結(jié)果與Larsen 等人(2017)的實(shí)驗(yàn)結(jié)果一致。

為什么會(huì)出現(xiàn)這種繪本教育效果的差異呢？首先，造成這種差異的原因可能是幼兒對(duì)發(fā)生在真實(shí)人物身上的故事有更好的認(rèn)知，因而，他們可以將故事中學(xué)到的知識(shí)遷移到現(xiàn)實(shí)生活中。而對(duì)于以擬人化動(dòng)物角色為造型的故事，幼兒可能難以將其中的故事遷移到現(xiàn)實(shí)生活中，從而不按照故事的寓意行事[15]。其次，繪本的角色造型影響幼兒將故事中學(xué)到的知識(shí)遷移到現(xiàn)實(shí)生活中，而幼兒對(duì)角色類型的理解取決于其心理發(fā)育階段。2-7歲的幼兒處于前運(yùn)算階段，思維具有不可逆性、缺少靈活性的特點(diǎn)，不能很好地掌握概念的概括性和一般性[[26]248-255；有研究表明，4-6歲的幼兒可以理解真實(shí)人物和真實(shí)動(dòng)物的普遍特征，但是難以理解擬人化動(dòng)物的特征，即大多數(shù)幼兒傾向于把擬人化動(dòng)物歸類為動(dòng)物而不是人，幼兒可能無法理解擬人化繪本中非人類角色的人類觀點(diǎn)或行為[15]。

最后，根據(jù)心理學(xué)家班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論，幼兒在閱讀繪本時(shí)，幼兒首先會(huì)在繪本眾多角色中尋找具體的人物作為觀察對(duì)象和榜樣示范者，并選擇具體的活動(dòng)和信息來進(jìn)行學(xué)習(xí)；對(duì)于擬人化繪本中脫離現(xiàn)實(shí)的角色造型及大膽、抽象的故事，幼兒可能無法正確地將其中故事內(nèi)容遷移到現(xiàn)實(shí)世界當(dāng)中[27]；而非擬人化的故事更加貼近現(xiàn)實(shí)，其中的角色造型及故事情節(jié)更符合該階段幼兒的洞察力及推理能力，因此，幼兒可以將從中認(rèn)識(shí)到的信息聯(lián)系到現(xiàn)實(shí)生活中，從而實(shí)現(xiàn)信息的轉(zhuǎn)換[28]。

本研究雖然發(fā)現(xiàn)了人物繪本和擬人化繪本教育效果的差異，但是，我們也不能因此否定擬人繪本的教育效果。從利他性助人行為前后測(cè)的分?jǐn)?shù)差值角度來看，擬人化繪本組的差值略低于人物繪本的差值，略高于中性繪本組的差值，這個(gè)數(shù)據(jù)趨勢(shì)也說明助人主題繪本在一定程度上可以促進(jìn)幼兒的助人行為。此次實(shí)驗(yàn)中，幼兒僅閱讀了一本助人主題的擬人化繪本，而且只閱讀了一次，加之沒有任何針對(duì)繪本主題的延伸活動(dòng)，因此導(dǎo)致擬人化繪本的教育效果不明顯，在現(xiàn)實(shí)生活中，無論是人物繪本還是擬人化動(dòng)物繪本，幼兒通常不會(huì)只讀一遍，他們會(huì)重復(fù)閱讀同一本書[29]。因此，即使幼兒閱讀一次擬人化繪本后的教育效果略遜于人物繪本，而經(jīng)過幾次重復(fù)閱讀后，擬人化繪本的教育效果也可能會(huì)凸顯出來。

(二)幼兒繪本偏好特點(diǎn)

為了調(diào)查幼兒對(duì)繪本的閱讀偏好特點(diǎn)，我們逐一詢問幼兒喜歡哪一本繪本。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，大部分幼兒都較為喜歡角色類型為擬人化動(dòng)物的繪本。幼兒具有“泛靈論”的思想特點(diǎn)，即認(rèn)為世界中一切都是真實(shí)存在的有生命的個(gè)體，都享有和人類同等的權(quán)利[30]227。此外，3-6歲的幼兒社會(huì)性發(fā)展水平較低，日常生活中的主導(dǎo)活動(dòng)以游戲?yàn)橹?，社?huì)交往的共同活動(dòng)較少，以自我為中心，很少主動(dòng)的與同伴或教師交往。擬人化的事物，滿足了幼兒的審美認(rèn)知，給予幼兒愉悅的情感體驗(yàn)，因此，大部分幼兒對(duì)擬人化事物比對(duì)人物的好感和興趣較高。

總之，本研究發(fā)現(xiàn)人物繪本在人格培養(yǎng)上的教育效果是顯著優(yōu)于擬人化動(dòng)物繪本，但是這與幼兒的繪本偏好存在一定的矛盾。如何對(duì)待這個(gè)問題呢？我們認(rèn)為，不能單純?yōu)榱私逃Ч耆鲆曈變旱睦L本偏好；同時(shí)，作為教育工作者也應(yīng)該注意到兩種繪本的教育效果的差異。

五、結(jié)論

在本實(shí)驗(yàn)條件下，幼兒閱讀助人主題繪本時(shí)，人物繪本的教育效果優(yōu)于擬人化動(dòng)物繪本。

六、教育建議

第一，閱讀人物繪本，促進(jìn)幼兒人格發(fā)展。幼兒期正是人格發(fā)展的重要階段[31]，通過引導(dǎo)幼兒閱讀以人物為主角、以利他性助人行為主題的繪本，有利于幼兒助人行為品質(zhì)的培養(yǎng)。在繪本角色類型上，要注意選取貼近現(xiàn)實(shí)生活的真實(shí)人物，這樣有利于幼兒更好地消化與吸收繪本中的知識(shí)與觀念，使幼兒更加容易地將繪本中的知識(shí)和優(yōu)秀行為品質(zhì)遷移到真實(shí)生活中。

第二，要辯證地看待不同類型繪本的教育功能差異。雖然本實(shí)驗(yàn)的結(jié)果表明，人物繪本的教育效果好于擬人繪本，但是，本研究同時(shí)也發(fā)現(xiàn)，幼兒更喜歡擬人化繪本，因?yàn)?，擬人化繪本符合幼兒的審美特點(diǎn)和興趣。所以為幼兒選擇繪本時(shí)，最好能夠兼顧幼兒的審美特點(diǎn)與興趣[32]。另外，幼兒往往會(huì)重復(fù)閱讀一本繪本，在幼兒重復(fù)閱讀擬人化動(dòng)物繪本后，兩類繪本教育效果的差異可能就會(huì)減弱。因此，不能過于夸大人物繪本對(duì)于幼兒的教育作用。

第三，加強(qiáng)兩類繪本教育效果的實(shí)證研究。結(jié)合本研究的結(jié)論和國(guó)外大量關(guān)于兩類繪本教育效果的研究結(jié)果，我們需要進(jìn)一步探討的問題是，相對(duì)于以擬人化動(dòng)物繪本為角色造型的繪本，以真實(shí)人物為角色造型的繪本在培養(yǎng)幼兒其他人格品質(zhì)，如合作、同情、自信心、堅(jiān)持性等，是否依然能夠得出同樣的結(jié)論？此外，在現(xiàn)實(shí)生活中，這兩類繪本的教育效果的差異是一直存在著，還是經(jīng)過幼兒重復(fù)閱讀繪本后，這種教育效果的差異就會(huì)弱化乃至消失？