產(chǎn)教融合背景下德國職業(yè)教育專業(yè)建設的幾個關鍵問題

謝莉花 趙俊梅

摘要：產(chǎn)教融合作為當前教育改革與發(fā)展的指導思想，在實現(xiàn)教育與產(chǎn)業(yè)有效對接過程中發(fā)揮著行動方針性的指導作用。德國作為職業(yè)教育供給與產(chǎn)業(yè)需求高度匹配的職業(yè)教育強國，在專業(yè)建設層面形成的設計導向的教育理念、職業(yè)導向的專業(yè)設置、能力導向的專業(yè)標準、工作導向的職業(yè)課程、行動導向的課堂教學等成功經(jīng)驗值得我國深入挖掘與反思借鑒。我國職業(yè)教育供給側改革需要進一步強化產(chǎn)教融合思想，在教育理念上強調適應與設計并重，在專業(yè)設置上對接專業(yè)體系與產(chǎn)業(yè)鏈，在培養(yǎng)標準上關聯(lián)專業(yè)標準與職業(yè)標準，在課程開發(fā)中挖掘職業(yè)工作的訣竅知識，在課堂教學中展現(xiàn)完整性學習性工作任務，著眼于培養(yǎng)既滿足于當下又面向未來的高質量職業(yè)技術人才。

關鍵詞 產(chǎn)教融合;職業(yè)教育;專業(yè)建設;德國

2017年12月，國務院辦公廳發(fā)布的《關于深化產(chǎn)教融合的若干意見》（國辦發(fā)[2017]95號）提出，“受體制機制等多種因素影響，人才培養(yǎng)供給側和產(chǎn)業(yè)需求側在結構、質量、水平上還不能完全適應”[1]。以滿足社會產(chǎn)業(yè)需要為導向，實現(xiàn)教育和產(chǎn)業(yè)之間人才供求上的有效銜接，需要在教育中，尤其是職業(yè)教育和高等教育中“發(fā)揮企業(yè)重要主體作用，促進人才培養(yǎng)供給側和產(chǎn)業(yè)需求側結構要素全方位融合，培養(yǎng)大批高素質創(chuàng)新人才和技術技能人才”[2]。職業(yè)教育作為聯(lián)系產(chǎn)業(yè)界與教育界最為密切的教育類型，其在產(chǎn)教融合方面的發(fā)展經(jīng)驗和改革方向尤具示范意義。

德國職業(yè)教育，尤其是“雙元制”職業(yè)教育素來被稱為“校企合作典范，工學結合的樣板”，是德國產(chǎn)業(yè)與教育得以深度融合的核心實現(xiàn)形式。其以“雙元合作，企業(yè)主體，教育調節(jié)，育人為本”[3]為主要特征的雙元制職業(yè)教育模式，遵循產(chǎn)教融合的頂層設計并以全面的質量保障措施相配套，為德國現(xiàn)代工業(yè)的發(fā)展培養(yǎng)了一大批高質量職業(yè)技術人才，真正實現(xiàn)了人才培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)需求兩側在結構、水平、數(shù)量和質量上的高度匹配。其專業(yè)建設在教育理念、專業(yè)體系、專業(yè)標準、課程開發(fā)和課堂教學的各個層面所蘊含的產(chǎn)教融合思想，值得深入挖掘與反思借鑒。

一、設計導向的教育理念

設計（德語Gestalten，英語Shaping）導向職業(yè)教育理念是20世紀80年代在德國發(fā)展起來的職業(yè)教育指導思想，其基本內涵在于：職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才不僅要有職業(yè)適應能力，更需要具備本著對社會、經(jīng)濟和環(huán)境負責的態(tài)度，參與設計未來工作世界發(fā)展的能力[4]。這也意味著，職業(yè)教育界的設計導向理念對職業(yè)技術人才的素質要求不僅體現(xiàn)在其對現(xiàn)有職業(yè)的適應與匹配（適應導向），更要能夠體現(xiàn)在為促進職業(yè)、企業(yè)、行業(yè)、社會的發(fā)展做出設計性和創(chuàng)新性的貢獻方面（設計導向）。

職業(yè)教育是基于職業(yè)的專門教育，其研究對象涉及職業(yè)體系、職業(yè)教育培和訓體系及兩者之間的關聯(lián)。職業(yè)體系與職業(yè)教育和培訓體系之間既相互作用又相互影響。一方面，職業(yè)體系對職業(yè)教育和培訓體系產(chǎn)生影響。從宏觀的體系層面看，職業(yè)體系中的技能等級、職業(yè)領域及職業(yè)分類是職業(yè)教育和培訓體系中教育等級、學科門類和專業(yè)設置最直接的參照標準。從微觀的教學層面看，作為需求側的行業(yè)企業(yè)對作為供給側的職業(yè)教育和培訓體系所需達成的人才質量提出了要求，進而直接反映在職業(yè)教育專業(yè)教學標準的設計、培養(yǎng)目標與規(guī)格的設定、課程內容的選擇與排序、教學過程的實施與評價等多個環(huán)節(jié)之中。也就是說，職業(yè)教育和培訓所培養(yǎng)的人才應當首先適應和滿足行業(yè)企業(yè)提出的資格要求（適應需求）。另一方面，職業(yè)教育和培訓體系反作用于職業(yè)體系。職業(yè)教育通過培養(yǎng)高質量職業(yè)技術人才的方式循序漸進地促進經(jīng)濟增長方式的轉變、技術的進步、勞動組織的優(yōu)化和行業(yè)企業(yè)的發(fā)展，職業(yè)教育培養(yǎng)的人才同樣能夠對發(fā)展、優(yōu)化勞動力市場和職業(yè)體系起到設計性和創(chuàng)新性的促進作用，進而實現(xiàn)個人發(fā)展（設計需求）。這也表明，社會發(fā)展對職業(yè)技術人才提出職業(yè)資格與能力要求，職業(yè)技術人才通過教育和培訓獲取職業(yè)資格與能力，這兩方面應是相互影響的，后者適應前者并且對前者起到優(yōu)化與設計的作用。

設計導向的職業(yè)教育理念不僅體現(xiàn)在職業(yè)教育的宏觀和中觀層面，也體現(xiàn)在微觀層面學習性工作任務的設計上。設計導向的學習性工作任務為學生打開了設計空間，而該設計空間在真實工作世界中也是一直存在的。因此，學生應當不僅能夠處理工作訂單，而且也要學會創(chuàng)新，本著對工作和社會的責任感，對工作過程和內容進行共同設計。職業(yè)資格或能力作為產(chǎn)教雙方的核心接口，而設計/共同設計的重要前提在于對當前職業(yè)和資格要求的認知與掌握，只有基于此，未來工作富有意義地改變或更好地設計才成為可能。這也符合當前所提倡的創(chuàng)新理念，只有在專業(yè)工作基礎上的創(chuàng)新才具有真正的意義和價值。

二、職業(yè)導向的專業(yè)設置

從整個職業(yè)教育體系來看，德國職業(yè)教育中無論是雙元制職業(yè)教育、全日制職業(yè)教育還是培養(yǎng)師傅和技術員等的?？茖W校，其專業(yè)設置都有明確的定位。如雙元制職業(yè)教育的專業(yè)設置傾向于需要開展深度校企合作的實踐性強且含經(jīng)驗成分較多的專業(yè)，類型內部根據(jù)專業(yè)領域的特殊性，又呈現(xiàn)不同的專業(yè)結構（如分方向、分重點、分應用領域、分可選資格等的專業(yè)）[5];而以學校為主體的全日制職業(yè)教育則偏向設置專業(yè)人員助理類專業(yè);專科學校的專業(yè)設置是在初次職業(yè)教育基礎上的進修類專業(yè)，是對前兩種職業(yè)教育類型專業(yè)上的晉升與繼續(xù)發(fā)展。

從職業(yè)體系與職業(yè)教育專業(yè)體系的關聯(lián)來看，德國職業(yè)分類（KldB 2010）中的職業(yè)小類（第五層級）的名稱與職業(yè)教育專業(yè)或高等教育專業(yè)之間存在緊密的關聯(lián)，部分甚至是一一對應的關系。單從雙元制職業(yè)教育來看，其專業(yè)領域、專業(yè)體系、專業(yè)群、專業(yè)鏈也體現(xiàn)出與相應職業(yè)領域、產(chǎn)業(yè)鏈、職業(yè)群、業(yè)務流程相互映射的特點。以“職業(yè)大類26：機電、能源和電氣”中第二要求等級①的技術工人職業(yè)（群）為例，如表1所示，該職業(yè)分類體系中的職業(yè)細類與職業(yè)教育設置的專業(yè)基本一一對應，如職業(yè)教育“機電一體化工”專業(yè)與職業(yè)類別“26112 機電一體化職業(yè)”相對應，該專業(yè)的專業(yè)描述、專業(yè)標準、培養(yǎng)內容、考試要求的開發(fā)均以該職業(yè)類別的劃分與描述為基礎。

此外，針對某些相對獨立的行業(yè)領域來說，甚至建立了專業(yè)體系與產(chǎn)業(yè)鏈之間的對接。例如，信息和通信技術（IT）專業(yè)體系相關的產(chǎn)業(yè)鏈/業(yè)務流程大致包含：（1）信息通信市場營銷、咨詢和銷售;（2）信息通信訂單和項目處理;（3）信息通信系統(tǒng)開發(fā)和運用開發(fā);（4）信息通信融合和管理;（5）信息通信基礎設施和安裝;（6）信息通信支持和系統(tǒng)服務等若干領域，見圖1。其中，“信息通信系統(tǒng)商務人員”專業(yè)（也稱為“教育職業(yè)”②）主要面向業(yè)務流程中的（1）和（2）;“專業(yè)信息技術人員”專業(yè)主要面向（3）和（4）;“信息通信系統(tǒng)電子技術人員”主要面向（5）和（6）;而“信息技術商務人員”專業(yè)則面向整個產(chǎn)業(yè)鏈的各個領域。這四個核心專業(yè)構成了雙元制職業(yè)教育中“信息和通信技術”專業(yè)體系的主體，并且能夠在產(chǎn)業(yè)鏈中獲得明確的定位與分界。

三、能力導向的專業(yè)標準

如前所述，資格③和能力是職業(yè)體系與職業(yè)教育和培訓體系之間聯(lián)結的核心接口。從產(chǎn)業(yè)需求與教育供給兩者“匹配”的角度來看，資格考慮和包含了就業(yè)系統(tǒng)中當前和未來的職業(yè)需求和資格要求，而如果兩者“不匹配”，即教育界的能力結果無法與產(chǎn)業(yè)界的資格要求相匹配，這也導致其不為雇員、雇主和企業(yè)所認可或接受，而開展這樣“不匹配”的教育培訓對于他們來說也是毫無興趣的。從這個意義上看，資格體系作為反映學術世界的學習要求或職業(yè)世界的職業(yè)要求，直接指導教育體系中教育目標及學習成果標準的制定。一方面，資格一直都是與職業(yè)要求之間相互適應或優(yōu)化協(xié)調的，其各級各類資格需體現(xiàn)出對現(xiàn)實職業(yè)世界的適應性，為當下職業(yè)界的人才需求和教育界的人才供給“牽線搭橋”;另一方面，作為教育畢業(yè)證書的資格，其一直是面向未來，在目標和內容方面高于當前的職業(yè)與資格要求。基于面向未來的教育與培訓，資格的設計一定程度上應對未來職業(yè)界的工作要求進行早期辨識和超前反應，指導教育與培訓體系培養(yǎng)出未來職業(yè)社會所需要的人才。這也意味著，教育體系與職業(yè)體系之間以資格體系為媒介，這是基于社會職業(yè)工作來設計或更好地共同設計教育內容的重要前提。

雙元制職業(yè)教育中，行業(yè)企業(yè)的職業(yè)要求及其職業(yè)資格的結構與內容構成了職業(yè)教育人才規(guī)格與培養(yǎng)內容設計的重要基礎。因此，職業(yè)界的資格需求與職教界的資格供給之間存在著相互影響的關系。對于基于職業(yè)資格和專業(yè)（教學）標準而進行的課程開發(fā)與教學實施來說，首要工作就是建立行業(yè)企業(yè)的職業(yè)資格要求與職業(yè)教育的人才規(guī)格及培養(yǎng)內容之間的關聯(lián)。

從職業(yè)需求側來看，德國職業(yè)分類（KldB 2010）中的職業(yè)名稱、定義和描述形成了社會職業(yè)群的職業(yè)概貌（Berufsprofil），其總體上描述了不同集群水平社會職業(yè)（職業(yè)領域，職業(yè)大類，職業(yè)中類，職業(yè)小類）的工作任務。從教育供給側來看，德國雙元制職業(yè)教育的專業(yè)是聯(lián)結職業(yè)界與職教界的紐帶，而專業(yè)標準（或稱為“教育職業(yè)標準”“職業(yè)教育條例”）則是聯(lián)結的具體化，是體現(xiàn)行業(yè)企業(yè)需求與教育培訓供給深度融合的重要載體。德國教育職業(yè)標準涉及教育職業(yè)的規(guī)范化名稱、培養(yǎng)規(guī)格、考試要求和框架內容。其中，培養(yǎng)規(guī)格（Ausbildungsbild）反映了社會職業(yè)群當前和面向未來的總體要求，是銜接職業(yè)界與職教界的關鍵環(huán)節(jié)，一般包含了17條左右的規(guī)格條目。

由于德國沒有單獨的社會職業(yè)標準，而職業(yè)分類中相應的職業(yè)描述可以視為該職業(yè)的職業(yè)標準。如“26122自動化技術職業(yè)”專業(yè)工人職業(yè)描述可以作為職業(yè)標準，且與相應教育職業(yè)“自動化技術電氣技術工人”的17條教育職業(yè)規(guī)格條目存在著規(guī)格和內容上的關聯(lián)性，見圖 2。從中也可以看出，職業(yè)教育的專業(yè)及其專業(yè)標準可以直接與職業(yè)體系中的職業(yè)群及其職業(yè)標準相關聯(lián)，這也使得職業(yè)教育的規(guī)格與內容設計有了堅實的職業(yè)基礎，但其設計不僅僅著眼于當下的資格需求，更是強調綜合能力的促進與發(fā)展。

四、工作導向的職業(yè)課程

作為職業(yè)教育工作導向課程開發(fā)前提的資格研究（Qualifikationsforschung），其規(guī)范化的程序大致包含如下三個步驟：一是勞動市場和職業(yè)研究，主要涉及在職業(yè)分類和職業(yè)標準的框架下獲取關于職業(yè)群的結果、社會職業(yè)的概貌和核心工作內容;二是為獲得深化研究結果而進行的各個社會職業(yè)（群）的企業(yè)案例研究和工作研究，尤其是在典型的企業(yè)業(yè)務流程、工作過程、職業(yè)行動階段和工作任務的框架下進行系統(tǒng)、深入地工作過程知識的挖掘;三是資格研究，主要是將當前和發(fā)展中的職業(yè)活動所要求的職業(yè)資格作為結果，以國際范圍內通用的三個描述符：知識、技能和能力來描述資格要求。所要求的知識、技能和能力作為最基本的職業(yè)科學與專業(yè)科學的本質內容，展示了職業(yè)工作與職業(yè)教育的基礎，也是職業(yè)行動能力傳授的根本內容。在此意義下，資格研究及資格要求的挖掘是新工作導向課程開發(fā)的核心，投入受過相關教育培訓的教師才能保障職業(yè)課堂及職業(yè)教育質量的改善。

傳統(tǒng)、經(jīng)典的課程開發(fā)方法，如教學簡化和DACUM方法中的實踐專家研討會（Expert Worker Workshop，簡稱EXWOWO）方法，后者相比于前者對專業(yè)科學進行的教學簡化來說，更加關注職業(yè)教育的職業(yè)性，但原則上仍然沒有體現(xiàn)業(yè)務流程和工作過程，而是直接進入了大多數(shù)現(xiàn)有和熟知職業(yè)的職責和任務。因此，DACUM課程開發(fā)方法大多只分析現(xiàn)有的職業(yè)概貌與職業(yè)規(guī)格的內容與變化，從而確定課程，而真正的工作過程分析在實踐專家研討會中只局限于職業(yè)的工作任務層面。這說明，一方面，對于全新職業(yè)來說，使用DACUM的實踐專家研討會方法不太適用，且很少用來研究;另一方面，針對職業(yè)群整體層面上的業(yè)務流程和工作過程在該種方法中沒有得以充分挖掘，各個職業(yè)領域缺少關聯(lián)性與發(fā)展性的分析。

在“業(yè)務流程”與“工作過程”框架下進行課程開發(fā)，首先，需要在整體上盡可能針對所研究職業(yè)（群）完整的企業(yè)業(yè)務與工作過程進行分析。這也有利于在研究中將其與其他職業(yè)（群）在典型的企業(yè)業(yè)務與工作過程中進行關聯(lián)和比較。借此，獲取清晰的有關企業(yè)組織和勞動組織的典型性企業(yè)方案，以便企業(yè)一線技術工人也能夠對此有所認識并參與進行共同設計。其次，在業(yè)務流程與工作過程的框架下，進一步對相應工作過程中的職業(yè)特殊性“行動階段”及更為具體化的“工作任務”進行分析與確定。相比較而言，實踐專家研討會的方法僅僅是一種深入分析了其中職業(yè)工作任務結構與內容的方法。最后，在分析了諸多典型的業(yè)務流程與工作過程后，再形成確定性的工作領域、概括化的行動領域和工作任務，并形成企業(yè)培訓（如德國雙元制“職業(yè)教育條例”中的行動領域和工作任務）和學校教育（如學習領域）的課程基礎。

工作導向課程的開發(fā)原則是以專業(yè)性職業(yè)的工作及其工作過程為導向，而不是僅僅立足于教育視角參照和考慮外在職業(yè)世界的標準與需求，而實質依舊是學科導向的課程開發(fā)及專業(yè)系統(tǒng)化的知識。對于工作導向的課程開發(fā)來說，基于勞動市場與職業(yè)研究，鑒于業(yè)務流程和工作過程的結構與內容來分析和開發(fā)行動過程，并最終確定工作領域、行動領域（職業(yè)能力標準）和工作任務（歸屬于職業(yè)能力標準的核心資格與專業(yè)資格）。在此共同基礎上，企業(yè)培訓內容與學校教育內容兩者在課程上進行協(xié)調與分工。

在工作導向思想下，深入調研行動領域與工作任務之后，還需對工作任務所蘊含的職業(yè)能力進行進一步分析。因為工作任務不等同于職業(yè)資格或職業(yè)能力，前者僅僅描述的是職業(yè)崗位中需要完成的事情，即結果;而后者指向的是用于實施工作任務的條件和要求，更多地需要描述為了完成該結果，人應當具備哪些素質條件。因此，業(yè)務流程與工作過程框架下，行動領域及工作任務所涵蓋的相應職業(yè)能力要求是確立培養(yǎng)規(guī)格、課程體系與課程內容的關鍵點。各門具體課程的深度開發(fā)還需對相應職業(yè)能力條目之下所蘊含的知識、技能和素養(yǎng)進行挖掘，而這恰恰是職業(yè)教育課程開發(fā)的難點。例如，“某一工業(yè)4.0自動化設備的控制”該工作任務就要求非常準確地在內容中確定專門的職業(yè)科學知識、技能和能力，這一過程不單單是工作內容向職業(yè)資格或職業(yè)能力語言表述上的“轉化”，還需要通過與實踐專家的交流與反思，獲取關于工作過程中所使用的顯性知識與緘默知識，或是由研究者根據(jù)職業(yè)工作任務更具體地探索出“理論性”的科學化工作基礎。但是，這兩項工作實施起來均較為困難，這也是為什么當前大多數(shù)課程教學計劃一般僅僅包含工作結果，而不是可學習的職業(yè)科學的知識、技能和能力的原因之一。

在工作導向課程開發(fā)的框架下，教育企業(yè)與職業(yè)學校都盡可能地將完整的企業(yè)業(yè)務流程和工作過程作為教育培訓與課堂學習的對象。職業(yè)學校的學習領域也部分包含完整的顧客訂單，大致規(guī)定了所要求的知識、技能和能力，在課程實施方面具有不同程度的實現(xiàn)路徑，在課堂設計上對教師提出了巨大的挑戰(zhàn)。由此，當前也出現(xiàn)了“學習領域”或工作導向課程“肢解化”的情況，即將學習領域劃分為較小的教學單元，如學習情境，在實施上雖然對于教師來說較為容易，但卻破壞了工作過程的系統(tǒng)性。

五、行動導向的課堂教學

工作導向是德國職業(yè)教育課程開發(fā)層面的主導思想，而針對處于微觀層面的職業(yè)教育課堂教學，其主流指導思想是行動導向。行動導向與行為主義學習理論的行為學習有所區(qū)別，行為學習強調外在的、他者的強化，而行動導向的學習過程關注的是學習者在行動中通過行動進行的自我建構。行動導向教學思想在具體實施過程中包含了一系列完整的行動模式，具體涉及資訊、計劃、決策、實施、檢查和評價六個步驟，或簡化為計劃、實施和評價三個階段，該思想指導下實施的典型教學方法有項目教學法、引導文教學法等。

首先，基于課程開發(fā)結果，計劃學習性工作任務。以具體的企業(yè)工作訂單和工作過程為導向，教師與學生共同對企業(yè)中出現(xiàn)的活動、成果和過程進行分析，對學習性工作任務進行識別和確定。根據(jù)側重點不同，某個工作任務可以形成不同的學習性工作任務，并且傳授不同的能力。作為學習性工作任務的多個工作任務的排序也尤為重要，尤其需要考慮到與職業(yè)教育條例的比較和學生現(xiàn)有的知識水平。教師在準備好學習性工作任務（包括學習地點合作、主管、投入、資源信息、時間等框架條件）后，并對工作任務在對象、要求、時間和質量等方面進行精確化地書面描述，將該學習性工作任務傳遞給學生。

其次，以學習者為中心，實施學習性工作任務。為了使未來的職業(yè)技術人才能夠在不同的職業(yè)情境中進行適當?shù)胤磻瑑H僅有專業(yè)知識是不夠的，因此，學習性工作任務的目標是促進學習者職業(yè)能力成長。學習性工作任務的產(chǎn)出是產(chǎn)品的完成或是服務的提供，學生可以統(tǒng)一某個特定的方案進行展示或者以小組的形式展示不一樣的學習結果，后者是便于在后續(xù)評價中對不同方案進行相互比較;在教學過程中，教師需要給學生介紹和傳授組織性和計劃性的工具和方法，以便他們之后能夠運用這些工具和方法解決學習性工作任務;另外，為了使學生能夠從學習性工作任務的完成中積累個人經(jīng)驗及從錯誤中學習，需要給予學生足夠的自由和設計空間，而教師則承擔著專家、主持人和建議者的角色。

最后，基于學習成果，評價學習性工作任務。該階段由教師和學生共同完成。一是檢驗學習成果。根據(jù)學習性工作任務開發(fā)階段所描述的檢查清單檢驗學習者，并檢測教學計劃中哪些內容已經(jīng)覆蓋，下一個學習性工作任務中重點內容的側重。二是歸檔學習性工作任務。由學生將學習過程中的相關文檔和資料匯總成完整的紙質文檔或電子文檔，也包括行動方式、工作技術、方案策略、錯誤、故障、誤解等方面。三是展示學習性工作任務。該階段的計劃和實施要求學生再次深度理解工作訂單，并且借助于展示技術和媒體運用進行綜合及創(chuàng)新。學生在約定的時間內介紹學習性工作任務的實現(xiàn)、進程、成果和產(chǎn)品，并進行相互交流和問題解釋，論證行動方式與決策，闡述問題與加工方案等。四是評價學習性工作任務。教師與學生對整個學習性工作過程與工作結果進行共同評價與反思[6]。

六、產(chǎn)教融合思想下德國職業(yè)教育經(jīng)驗的思考與啟發(fā)

產(chǎn)教融合既是職業(yè)教育的發(fā)展與改革指導思想，又是行動方針，是教育界人才供給與產(chǎn)業(yè)界人才需求得以匹配的關鍵所在。德國雙元制職業(yè)教育在長期實踐過程中形成的產(chǎn)教融合方面的成功經(jīng)驗，為我國在產(chǎn)教融合思想指導下實施現(xiàn)代學徒制，進一步加強職業(yè)教育人才培養(yǎng)理念的設計、專業(yè)體系的建設、專業(yè)標準的構建、課程的深入開發(fā)以及教學的有效實施提供借鑒。

（一）強化職業(yè)教育供給側產(chǎn)教融合思想，培養(yǎng)職業(yè)技術人才適應并設計產(chǎn)業(yè)與社會的發(fā)展

我國人才培養(yǎng)供給側與產(chǎn)業(yè)需求側不相適應的問題長期存在，“深化產(chǎn)教融合，促進教育鏈、人才鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈有機銜接，是當前推進人力資源供給側結構性改革的迫切要求”[7]。新形勢下進一步促進職業(yè)教育內部升級，提高職業(yè)教育人才培養(yǎng)質量，從而推進經(jīng)濟轉型升級，需要進行職業(yè)教育供給側改革，增強人才培養(yǎng)供給側與產(chǎn)業(yè)需求側之間的匹配程度。

德國社會崇尚個人能力的發(fā)展與適合教育的選擇，不唯學歷，更關注學歷背后的能力與社會需求是否相互匹配，無論是職業(yè)教育還是高等教育，都強調個人發(fā)展與實踐需求的吻合。德國職業(yè)教育人才培養(yǎng)的高質量保障了經(jīng)濟和社會的協(xié)調、健康、穩(wěn)定發(fā)展。雙元制職業(yè)教育的設計理念更是體現(xiàn)了深度的產(chǎn)教融合、校企合作、工學結合、知行合一。無論是在對職業(yè)界的適應方面還是在（共同）參與和設計方面，職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才都呈現(xiàn)出顯著的優(yōu)勢和卓越的成績。他們相信，設計與創(chuàng)新的重要前提在于對當前職業(yè)工作及其資格要求的認知與把握。只有對當前專業(yè)領域的掌握，才有可能基于此進行更好地工作創(chuàng)新與個人發(fā)展。

反觀當前我國人力資源開發(fā)的現(xiàn)狀，受制于“萬般皆下品，惟有讀書高”等傳統(tǒng)文化思想的影響，社會、個人、家庭呈現(xiàn)出較多的追崇大學文憑的情結，一味追求學歷，至于所追求的學歷與社會需求是否匹配，則較少關心。當前關于深化產(chǎn)教融合的若干意見中所蘊含的進行教育供給側改革，增強人才培養(yǎng)供給側與產(chǎn)業(yè)需求側之間的匹配度，為未來進一步完善教育體系的內涵建設提供了思想指導。尤其是作為與產(chǎn)業(yè)界直接相關聯(lián)的職業(yè)教育，既不是單純地被動適應勞動力市場的簡單就業(yè)教育，又不是毫無目的的只強調一般素養(yǎng)的基礎教育，德國適應與設計并重的職業(yè)教育理念為我國提供了參考。

（二）對接職業(yè)教育專業(yè)體系與產(chǎn)業(yè)鏈，覆蓋產(chǎn)業(yè)發(fā)展對職業(yè)技術人才的領域特殊要求

為了深化產(chǎn)教融合，促進“四鏈”有機銜接，專業(yè)及專業(yè)體系建設作為重要抓手具有核心意義。職業(yè)教育的專業(yè)設置及更新應體現(xiàn)較強的職業(yè)（群）導向性，并與產(chǎn)業(yè)轉型升級相適應。德國職業(yè)教育體系內各個層級職業(yè)教育及各種類型職業(yè)學校的專業(yè)設置存在差異性、層次性和關聯(lián)性，也正是對產(chǎn)業(yè)鏈與職業(yè)群的教育性反映。隨著產(chǎn)業(yè)發(fā)展和技術升級，其專業(yè)體系也處于動態(tài)調整中，在產(chǎn)業(yè)覆蓋面和發(fā)展性上持續(xù)滿足社會對人才的需求。

當前我國職業(yè)教育的專業(yè)設置存在零散性、滯后性和空缺性等問題，專業(yè)體系與產(chǎn)業(yè)鏈之間的關聯(lián)并未完全建立，也未能完全適應技術發(fā)展與產(chǎn)業(yè)轉型升級的需求。未來我國職業(yè)教育的專業(yè)設置及專業(yè)體系建設需進一步注重專業(yè)領域的差異性及其與產(chǎn)業(yè)鏈的對接。專業(yè)體系的建設不再是單個專業(yè)的局部性建設，而是需要面向區(qū)域的產(chǎn)業(yè)鏈的需求，對接當?shù)禺a(chǎn)業(yè)鏈，覆蓋產(chǎn)業(yè)發(fā)展對各個領域職業(yè)技術人才提出的專業(yè)領域要求。根據(jù)產(chǎn)業(yè)鏈的需求，合理界定和協(xié)同建設專業(yè)體系。

（三）建設基于職業(yè)標準與專業(yè)教學標準的職業(yè)能力標準，體現(xiàn)綜合化的職業(yè)能力發(fā)展要求

目前，我國職業(yè)教育領域的“職業(yè)、專業(yè)能力標準”還未得到充分發(fā)展，這也導致職業(yè)教育供給與勞動力市場需求之間對接的非緊密性。與“職業(yè)能力標準”相關的概念主要有“職業(yè)標準”和“專業(yè)教學標準”，職業(yè)能力標準是職業(yè)標準與專業(yè)教學標準協(xié)調與融合的關鍵點，也是職業(yè)界與職教界銜接的核心點。職業(yè)能力標準描述的是勝任勞動力市場要求的與行業(yè)和職業(yè)群相關的職業(yè)能力以及促進個人未來繼續(xù)發(fā)展的核心能力，其在勞動力市場體系與職業(yè)教育體系之間架起了一座橋梁，使得職業(yè)體系與職業(yè)教育專業(yè)體系產(chǎn)生直接對接，從而保障所培養(yǎng)人才的匹配質量和在社會中的高效利用。

德國雙元制職業(yè)教育的教育職業(yè)標準（即專業(yè)或能力標準）是產(chǎn)教融合思想的具體落腳點，反映了職業(yè)世界專業(yè)化的職業(yè)要求，其中所涵蓋的教育職業(yè)的專業(yè)定位、培養(yǎng)規(guī)格、考試要求和框架內容均體現(xiàn)了實踐界（雇主協(xié)會、雇員協(xié)會、聯(lián)邦政府、教育管理和研究機構等）對相應專業(yè)領域人才職業(yè)能力的綜合要求。我國職業(yè)教育職業(yè)能力標準及其證書的開發(fā)和建設，尤其對于當前現(xiàn)代學徒制模式的開發(fā)、實施與評價來說，應聯(lián)合行業(yè)企業(yè)指導委員會專家、職業(yè)學校專業(yè)教師、職業(yè)教育研究專家和職業(yè)教育管理部門等各方力量，制定能夠統(tǒng)領職業(yè)學校教育與企業(yè)培訓的一體化的專業(yè)標準與要求。

（四）在職業(yè)教育課程開發(fā)中進一步挖掘職業(yè)工作中的訣竅知識，體現(xiàn)工作過程內容的實質

我國職業(yè)教育課程開發(fā)在由學科導向轉向工作導向的進程中已經(jīng)取得顯著進步，尤其是針對專業(yè)課程的學習項目、學習領域或學習情境的開發(fā)，抓住職業(yè)工作的一般規(guī)律，對傳統(tǒng)的學科系統(tǒng)知識進行了工作導向的結構化。盡管許多課程開發(fā)在過程與形式上做了很多工作，但針對課程體系按照業(yè)務流程和工作過程來進行的改造與構建仍需進一步改進，針對各個專業(yè)相應的領域特殊性知識（尤其是隱含于專業(yè)實踐者自身的緘默知識/訣竅知識/工作過程知識）仍然需要繼續(xù)挖掘，否則只能是形式上的改造，而非真正內容與過程上的改變。

德國職業(yè)教育在綜合職業(yè)能力培養(yǎng)的目標指引下，課程開發(fā)實現(xiàn)了在企業(yè)業(yè)務領域和工作領域整體框架下來考慮職業(yè)技術工人完整的職業(yè)行動領域以及具體化的工作任務，挖掘顯性與隱性的工作過程知識。基于業(yè)務流程與工作過程開發(fā)出的課程體系及綜合性課程考慮到了職業(yè)能力培養(yǎng)的整體性、情境性與發(fā)展性。德國真正意義上的工作過程導向課程開發(fā)對我國未來進一步完善課程開發(fā)工作也具有一定的啟發(fā)作用。職業(yè)教育課程開發(fā)不僅僅要在形式上體現(xiàn)工作要求或工作過程，還應切實針對各個職業(yè)領域的特殊性知識進行深入挖掘，在產(chǎn)業(yè)鏈、業(yè)務流程與工作過程的大框架下系統(tǒng)、深入地進行工作過程知識的獲取、轉化與傳授。未來職業(yè)技術人才除了需要具備扎實的職業(yè)技術能力外，還需要具有對業(yè)務流程與工作過程的理解能力、（共同）設計能力、溝通能力與責任意識。

（五）在職業(yè)教育課堂教學中體現(xiàn)學習性工作任務的完整性，著眼于職業(yè)行動能力的培養(yǎng)

總體來看，我國職業(yè)教育在工學一體化課程或工作過程系統(tǒng)化課程或項目課程的大框架下，課堂教學也實現(xiàn)了任務引領型或行動導向性地實施。但受制于傳統(tǒng)課程體系與課堂教學的影響，一些專業(yè)課程，尤其是專業(yè)基礎課程，仍然實行先理論后實踐、先分步驟后綜合化的實施形態(tài)。深受學科系統(tǒng)化大學教育影響的職教教師④們相信，只有先鋪墊了充分的理論知識，并且將這些理論分步講解，學生才可能為之后的實踐打好基礎，做好準備，才能實現(xiàn)長遠的個人發(fā)展。而在實踐中，職業(yè)教育學生的特點也正在于他們對傳統(tǒng)理論學習的能力不強，所學的理論知識在實踐與工作中真正需要運用時卻早已忘卻。這與一直以來我國的教育觀念與特點相關，教育不僅僅是知識的傳授與儲存和學歷的提升，尤其對于職業(yè)教育來說，未來職業(yè)技術人才職業(yè)行動能力的培養(yǎng)才是更為重要的。正是在傳統(tǒng)的知識記憶與儲備思想的指導下，職業(yè)教育的課堂教學有時也忽略了人才培養(yǎng)的真正目標和學習性工作任務的完整性。

在產(chǎn)教融合思想的指導下，德國職業(yè)教育內容在頂層設計層面體現(xiàn)了產(chǎn)業(yè)界與職業(yè)界的需求，在微觀實施層面同樣體現(xiàn)了學習性工作任務的引領，同時強調在此過程中對學生專業(yè)能力、社會能力和個性品質的全面培養(yǎng)。學生在經(jīng)歷過職業(yè)教育培養(yǎng)后，在知識、技能、素養(yǎng)方面得到全面提升，也能迅速成為勝任企業(yè)需求和創(chuàng)新未來發(fā)展的職業(yè)技術人才。學習任務源于工作任務，學習發(fā)生在工作過程之中。因此，為了培養(yǎng)職業(yè)行動能力，在職業(yè)性學習過程中傳授完成該學習任務所必不可少的理論知識，而不是先傳授必要的理論和基礎知識，再借助案例、項目或實驗等來驗證所掌握的理論知識。

我國諸多課改理念與課程開發(fā)實踐都由職業(yè)工作/職業(yè)能力出發(fā)，投入大量的開發(fā)力量，但大部分最終在實施層面又歸于學科系統(tǒng)化的課程，其中一項重要轉折也在于此：學習性工作任務需要保持完整性，而不是先將其拆分成學習步驟，最后再舉例某個完整的學習任務作為練習任務而完成該單元的學習。這也意味著，職業(yè)教育學習情境或學習任務不應如傳統(tǒng)工作組織中的泰勒模式一般，進行任務肢解，而是需要以完整的工作任務進行引領，保持工作過程與行動過程的完整性。因此，由工作任務轉化而來的學習任務在教學設計與實施時需要保持整體性、情境性與發(fā)展性，需要著眼于未來職業(yè)技術人才職業(yè)行動能力的培養(yǎng)。

參 考 文 獻

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[6]BIBB Bundesinstitut fuer Berufsbildung. Mit Lern-und Arbeitsaufgaben ausbilden-Lern-und Arbeitsaufgaben entwickeln， einsetzen， begleiten und kontrollieren [EB/OL].（2017-12-20）[2019-01-30].https：//www.foraus.de/media/Mit_Lern-und_Arbeitsaufgaben__ausbilden.pdf.