成人高校領(lǐng)導(dǎo)層推動混合教改的實(shí)施策略研究

白曉晶 韓錫斌

[摘? ?要] 成人高校作為構(gòu)建我國終身學(xué)習(xí)體系的有機(jī)組成部分，在國家發(fā)展教育現(xiàn)代化的要求下，面臨轉(zhuǎn)型升級的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。借助互聯(lián)網(wǎng)實(shí)施混合教學(xué)改革正是轉(zhuǎn)型的策略選擇之一，而學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層的認(rèn)識與行動對于學(xué)校的轉(zhuǎn)型發(fā)展至關(guān)重要。文章以一所通過混合教改為轉(zhuǎn)型發(fā)展契機(jī)的成人高校為例，對學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層推動混合教改的實(shí)施舉措進(jìn)行了2年四個學(xué)期的田野跟蹤研究，構(gòu)建了成人高校學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層推動混合教改的策略模型，其內(nèi)涵包括：立足成人高校師資欠佳與學(xué)校發(fā)展困境的現(xiàn)狀;確立打造學(xué)歷與非學(xué)歷融通的混合課程、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的混合教改目標(biāo);通過多舉措著力引導(dǎo)教師為關(guān)鍵來推動混合教改;以教師三大能力區(qū)分混合教改不同階段，按照分階段、分重點(diǎn)的思路持續(xù)推進(jìn)以顯現(xiàn)改革成效;通過管理保障、夯實(shí)質(zhì)量、發(fā)展借力來支持混合教改等。

[關(guān)鍵詞] 成人高校; 轉(zhuǎn)型發(fā)展; 學(xué)校領(lǐng)導(dǎo); 混合教學(xué)改革; 教改策略

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 白曉晶（1980—），女，山東青島人。博士研究生，主要從事在線學(xué)習(xí)、遠(yuǎn)程教育管理、教育信息化發(fā)展方面的研究。E-mail：baixj@bjou.edu.cn。

一、研究背景

中共中央、國務(wù)院在2019年初印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》《加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化實(shí)施方案（2018—2022年）》，繪制了新時代加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強(qiáng)國的宏偉藍(lán)圖，共同構(gòu)成了教育現(xiàn)代化的頂層設(shè)計(jì)和行動方案。教育部在對兩個文件的解讀中指出，新技術(shù)的發(fā)展正在不斷重塑教育形態(tài)，知識獲取方式和傳授方式、教和學(xué)關(guān)系正在發(fā)生深刻變革，要構(gòu)建服務(wù)全民的終身學(xué)習(xí)體系，加快建設(shè)學(xué)習(xí)型社會，這是服務(wù)終身學(xué)習(xí)、建設(shè)學(xué)習(xí)大國的迫切需要[1]。成人高校作為提供終身學(xué)習(xí)服務(wù)的有機(jī)組成部分，許多研究都在強(qiáng)調(diào)成人高校在服務(wù)終身學(xué)習(xí)體系中的位置和作用[2-3]。但是也有研究指出，成人高校面臨著重大的危機(jī)與挑戰(zhàn)，它的存廢或轉(zhuǎn)型受到了人們的強(qiáng)烈關(guān)注[4]，成人高校陷入發(fā)展瓶頸也制約了中國終身學(xué)習(xí)體系的構(gòu)建[5]?？梢?，在國家教育現(xiàn)代化要求下尋求自身的轉(zhuǎn)型發(fā)展是成人高校所必須要面對的課題。

研究發(fā)現(xiàn)，教育質(zhì)量不高已經(jīng)成為制約成人高等教育發(fā)展的桎梏[6]。有文章通過對近十年成人高等教育質(zhì)量領(lǐng)域的文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，教學(xué)質(zhì)量是影響成人高等教育質(zhì)量的重要因素[7]，體現(xiàn)在教學(xué)改革遲延，教學(xué)內(nèi)容、方式、技巧陳舊老套等[8]，而且上課出勤率低[9]已經(jīng)成為成人高校普遍存在的問題。因此，要服務(wù)終身學(xué)習(xí)社會，為成人學(xué)生職業(yè)和全面發(fā)展提供更加適切的服務(wù)，必須要把教學(xué)改革放在重中之重。聯(lián)合國教科文組織提出要“抓住數(shù)字化機(jī)遇、引領(lǐng)教育轉(zhuǎn)型”，建議要充分考慮和利用在線學(xué)習(xí)創(chuàng)新所帶來的機(jī)遇[10]。2013年，慕課（MOOC）開啟了在線學(xué)習(xí)新紀(jì)元[11]，維基百科數(shù)據(jù)顯示，一門典型的MOOC選修人數(shù)約為25000人，人們的學(xué)習(xí)熱情空前，但是遺憾的是，MOOC的平均完成率僅有15%或者更加不理想[12]，大多數(shù)學(xué)習(xí)者由于各種困難止步在線學(xué)習(xí)。

由此可見，完全面授無法解決成人學(xué)生工學(xué)矛盾突出、學(xué)習(xí)靈活性的現(xiàn)實(shí)需求，而完全在線也無法保證學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。美國新媒體聯(lián)盟在2017年的《地平線報告》中指出，混合學(xué)習(xí)是融合了在線學(xué)習(xí)方式和面對面學(xué)習(xí)方式的最佳實(shí)踐形式[13]。所以對于成人高校而言，既不能固守面授又不能完全在線，開展混合教學(xué)是應(yīng)對成人教學(xué)問題的現(xiàn)實(shí)選擇，是成人高校推動教學(xué)改革、實(shí)現(xiàn)學(xué)校轉(zhuǎn)型的重要突破點(diǎn)。

教育變革研究專家邁克爾·富蘭指出，“在這樣一個充滿變革和機(jī)遇的時代，任何層次的領(lǐng)導(dǎo)者都沒有像現(xiàn)在這樣更能起到關(guān)鍵作用”[14]。通過知網(wǎng)檢索主題“成人高?！被颉俺扇烁叩葘W(xué)校”并含“轉(zhuǎn)型”，可以看到對學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)如何推動轉(zhuǎn)型發(fā)展的文獻(xiàn)較少，研究主要針對成人高校所處的形勢提出宏觀發(fā)展戰(zhàn)略，如“明確定位、堅(jiān)持終身教育、服務(wù)地方發(fā)展、加快實(shí)體內(nèi)涵建設(shè)”[15]“文化引領(lǐng)、質(zhì)量立校、差異發(fā)展、特色創(chuàng)新”[16]“構(gòu)建體系完備的現(xiàn)代化成人遠(yuǎn)程教育新模式”[17]、建立學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育融通體系[18]等。將文獻(xiàn)檢索主題擴(kuò)大到“教育變革”“教學(xué)改革”并含“校長”，可以看到較多文獻(xiàn)關(guān)注變革背景下校長角色、表現(xiàn)、作用及其發(fā)展的研究[19-20]，而且比較多的是在中小學(xué)領(lǐng)域，對領(lǐng)導(dǎo)層具體實(shí)施的行動路線也欠缺比較體系、比較形象的闡述。雖然有個別的案例研究，但是缺少深入到學(xué)?，F(xiàn)場進(jìn)行的實(shí)地觀察和探究。因此，本文試圖通過持續(xù)跟蹤研究一所成人高校的混合教學(xué)改革，關(guān)注學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的改革歷程和舉措，探討推動混合教學(xué)改革的策略問題，從而為這類學(xué)校的轉(zhuǎn)型發(fā)展提供借鑒。

二、研究問題與研究方法

本研究對一所處于轉(zhuǎn)型發(fā)展期的成人高校領(lǐng)導(dǎo)層進(jìn)行了持續(xù)2年四個學(xué)期的田野觀察。在這期間，案例校實(shí)施了全校范圍的混合教學(xué)改革（以下簡稱混合教改）。

（一）研究問題

本文的研究問題是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層會采取何種策略來推動混合教改。更具體地說，是希望回答兩個問題：

1. 學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層由開始啟動到逐步推動混合教改，其關(guān)注的重點(diǎn)和期望看到的成效是什么，在實(shí)施過程中有什么變化？

2. 學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層會通過哪些具體舉措來推動混合教改？

（二）研究對象

1. 案例校情況

案例校是區(qū)政府主辦的一所地區(qū)性成人高校。該校以學(xué)歷教育為基礎(chǔ)、非學(xué)歷教育為重點(diǎn)、社會文化生活教育為特色，有教職工100余名，擁有高校教師資格證教師50余名，開設(shè)專業(yè)30多個，非學(xué)歷培訓(xùn)兩萬多人，社會文化生活教育覆蓋幾十萬次。2019年春季學(xué)期，成人高考在籍生900余名，比2016年增長500余人，開放大學(xué)在籍生保持3000人規(guī)模。該校具有獨(dú)立的成人高考專科辦學(xué)自主權(quán)，混合教改之前主要開展面授教學(xué)，與當(dāng)?shù)亻_放大學(xué)的合作依托統(tǒng)一的教學(xué)平臺和課程，教師不具備課程建設(shè)權(quán)，主要擔(dān)任課程輔導(dǎo)教師。近兩年，案例校高度重視對自身辦學(xué)自主權(quán)的把握，希望切實(shí)提升學(xué)校服務(wù)區(qū)域發(fā)展的能力。從2017年暑期至今，學(xué)校依托第三方在線教育科技公司提供的教學(xué)平臺，面向成人高考在籍生實(shí)施線上線下混合教學(xué)，同時，也逐步推動自身教師提升混合教學(xué)能力。

經(jīng)過近兩年的混合教改，案例校專任教師都在平臺上建設(shè)了自己的課程，通過統(tǒng)計(jì)2017年7月到2019年3月的平臺數(shù)據(jù)（見表1），可以看到學(xué)校三個教學(xué)部門：經(jīng)管系、藝術(shù)系和綜合教學(xué)部的課程被訪問總數(shù)達(dá)到三萬多次，討論區(qū)發(fā)文總數(shù)三千余條等，學(xué)校教師均在一定程度上參與了混合教學(xué)改革，其中有10多名教師的混合教學(xué)設(shè)計(jì)獲得了專家的肯定，有一位教師還在參加混合教改一年多后獲得了市級的教學(xué)名師獎，可以說案例校的混合教改取得了一定成效，邁出了轉(zhuǎn)型發(fā)展的堅(jiān)實(shí)步伐。因此，本文選取這所學(xué)校作為案例校，筆者也全程參與了該?；旌辖虒W(xué)改革。

2. 學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層情況

研究對象是案例校一位分管教學(xué)的副校長。該副校長代表著案例校的領(lǐng)導(dǎo)層來具體實(shí)施和推動學(xué)校的混合教改工作。該校領(lǐng)導(dǎo)層對其工作高度支持與信任，該副校長的工作推動也代表著學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層的集體意志，由于學(xué)校其他領(lǐng)導(dǎo)沒有具體參與混合教改的直接推動工作，無法觀察到相關(guān)行為，因此，關(guān)注該副校長的思想和行動就可以體現(xiàn)出案例校領(lǐng)導(dǎo)層對混合教改工作的思考與推動舉措。

（三）研究過程

1. 資料來源與研究工具

本研究主要采用質(zhì)性研究的扎根理論方法，對學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)推進(jìn)混合教改的工作會議、教師培訓(xùn)、課堂教學(xué)、在線教學(xué)、教師混合教改說課評比、專家指導(dǎo)等推動混合教改的現(xiàn)場活動進(jìn)行了持續(xù)跟蹤觀察，從這些觀察中梳理該校混合教學(xué)改革的基本思路和實(shí)施舉措。依據(jù)扎根理論深入到資料開展分析的要求[21]，筆者主要圍繞該案例校分管教學(xué)副校長的相關(guān)活動進(jìn)行了文本資料的收集整理，包括對其在第一、第二學(xué)期主持的推動混合教改的工作會議內(nèi)容進(jìn)行了實(shí)時記錄，同時，在第三個學(xué)期對該副校長進(jìn)行了一次深入訪談，這些資料較全面準(zhǔn)確地捕捉到了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層認(rèn)識和行動的全過程。

本研究采用質(zhì)性研究資料分析軟件Nvivo12.0進(jìn)行資料處理與分析。

2. 研究資料的編碼

編碼體現(xiàn)了扎根理論對資料進(jìn)行分析的過程。本研究編碼主要經(jīng)歷兩個主要階段：一是初始階段，主要是為資料的每句、每行或每段命名，二是聚焦或挑選階段，即用最重要或最頻繁出現(xiàn)的代碼來分類、整合與組織資料。

（1）初始編碼

Kathy Charmaz提出，初始編碼應(yīng)該緊貼著資料，要試著理解每個資料片段中的行為，而不是將既有的范疇?wèi)?yīng)用到資料上[22]。因此，本研究基本采取逐行編碼的方法，并在編碼過程中使用不斷比較的方法。在編碼過程中，作為研究者也暫且放下頭腦中既有的框架，去感受和理解文字中的意義。初始編碼見表2。

（2）聚焦編碼

聚焦編碼要比逐字逐句、逐個事件地編碼更加具有指向性、選擇性和概念性。也就是說，聚焦編碼是要在一大堆資料中發(fā)現(xiàn)和形成最突出的類屬。自下而上分為亞類屬與類屬。具體見表3。

本研究的編碼結(jié)構(gòu)表見表4，由于篇幅所限，在本文中僅展示“教師引導(dǎo)”的二級編碼?？梢钥吹?，最終形成六個一級編碼，包括：立足現(xiàn)狀、厘清目標(biāo)、教師引導(dǎo)、管理保障、夯實(shí)質(zhì)量和發(fā)展借力。

理論編碼是在“聚焦編碼過程中選擇了代碼之后所進(jìn)行的復(fù)雜水平上的編碼[21]”，而這也是圍繞一個核心類屬將其他類屬聯(lián)系在一起并提煉和整理相應(yīng)的理論構(gòu)想的過程[23]。通過探索節(jié)點(diǎn)矩陣編碼，見表5，能夠以比較直觀的形式發(fā)現(xiàn)高度相關(guān)的兩個類屬間的重要的相互關(guān)系。表中單元格的數(shù)字代表了該類屬中的編碼在其他類屬中總共出現(xiàn)的詞匯量。

可以看出，“教師引導(dǎo)”在“厘清目標(biāo)”“發(fā)展借力”“管理保障”“夯實(shí)質(zhì)量”“立足現(xiàn)狀”五個類屬中相比其他幾個類屬的詞匯量都要多，而且通過Nvivo進(jìn)行編碼覆蓋率查詢，“教師引導(dǎo)”的覆蓋率百分比最高。因此，本文把“教師引導(dǎo)”作為一個核心類屬，是領(lǐng)導(dǎo)層推動混合教改發(fā)展的一條主線。其他類屬都是圍繞這一核心類屬共同體現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)層的思考與行動。

（4）編碼信效度

為了確保研究的信度和效度，通過Nvivo的“編碼比較”功能，兩位研究者獨(dú)立編碼所有的文本資料，通過“編碼一致百分比”衡量對文本編碼的一致程度。結(jié)果見表6，編碼的一致百分比平均數(shù)在82.21%～96.24%之間，表明編碼一致性程度較為合理，本研究的編碼具有必要的信度和效度。

三、研究結(jié)果與討論

通過對資料的仔細(xì)梳理和反復(fù)分析，以及對案例校的田野觀察，本研究的結(jié)果如下所述：

（一）立足師資狀況欠佳與學(xué)校發(fā)展困境是混合教改開展的起點(diǎn)所在

案例校在全面推動混合教改的第二學(xué)期，要求當(dāng)學(xué)期18位有課的專任教師全部參與混合教改。領(lǐng)導(dǎo)層提出充分依靠自身教師尋求學(xué)校的轉(zhuǎn)型發(fā)展，但是也提出在教師層面，存在教師認(rèn)識局限、能力缺乏、動力不足、隊(duì)伍老化、時間和精力投入有限等幾個方面的問題。首先，教師仍然用傳統(tǒng)的思維來看待混合教學(xué)，比如校長提到“教師總是想灌輸給學(xué)生”。再如有一次混合教改培訓(xùn)中，專家在介紹如何促進(jìn)學(xué)生參與時，有位教師提出“那我們教什么呀？”顯然該教師心中對“教”的理解仍然是以灌輸為主。其次，教師能力缺乏，對于如何開展混合教學(xué)欠缺經(jīng)驗(yàn)和技能。再次，教師動力不足，主要表現(xiàn)在教學(xué)相長沒有得到很好的激發(fā)，教師成就感欠缺。比如，校長提到“教與學(xué)，有學(xué)才有教，成人這些學(xué)生不是讓學(xué)就學(xué)的事情”。此外，由于新進(jìn)教師數(shù)量較少，學(xué)校教師年齡普遍偏大，40歲左右的教師就是年輕教師，教師隊(duì)伍存在嚴(yán)重老化問題。最后，教師對混合教改的投入有限，比如“教師就周二來”，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)只有周二教師坐班的時間才能對教師開展相應(yīng)的培訓(xùn)。與此同時，學(xué)校還面臨著教師少專業(yè)多、教師每個學(xué)期教授的課程并不相同，在課程上的投入難以持續(xù)等現(xiàn)實(shí)問題。

此外，學(xué)校所面臨的現(xiàn)實(shí)境遇也充滿荊棘，比如“生源不穩(wěn)定、招生有困難”“學(xué)歷教育最大的問題是內(nèi)容太陳舊了”“十個專業(yè)，十個合作單位，各有各的上課時間和要求”。這些現(xiàn)實(shí)窘?jīng)r都是開展混合教學(xué)必須面對的。

（二）厘清推動教師轉(zhuǎn)型、打造學(xué)歷與非學(xué)歷融通課程、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)是混合教改的主要目標(biāo)所在

一些成功的學(xué)校變革表明，適應(yīng)社會需求，迎接社會變化，找到自身的發(fā)展位置是非常重要的，處于尷尬發(fā)展境遇的學(xué)校才有機(jī)會生存下去[24]。在案例校，“厘清目標(biāo)”是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層反復(fù)強(qiáng)調(diào)的，因?yàn)閷W(xué)校層面的目標(biāo)明確了才可能清晰引導(dǎo)教師前行。如“目標(biāo)很重要，現(xiàn)在一步步厘清目標(biāo)”“你們提需求，然后咱們再往前推。什么時間想清楚了咱們再推”“下學(xué)期怎么做”“和**公司一起設(shè)計(jì)項(xiàng)目書，項(xiàng)目目標(biāo)是什么，有什么意義，產(chǎn)出是什么，回饋是什么，整個的組織和實(shí)施以及效果”。因此，“厘清目標(biāo)”說明目標(biāo)并不是一開始就明確和清晰的，是一個探索的過程。

厘清目標(biāo)的內(nèi)容體現(xiàn)了學(xué)校想實(shí)現(xiàn)的混合教改預(yù)期目標(biāo)，但更深層次可以看到這是學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展必須要突破的內(nèi)容。就教師而言，領(lǐng)導(dǎo)層認(rèn)識到要定位教師的專業(yè)化成長并實(shí)現(xiàn)教師的角色轉(zhuǎn)變，以及要形成教師團(tuán)隊(duì)來進(jìn)行課程建設(shè)等。如“從教師專業(yè)化成長角度也應(yīng)該做混合式教學(xué)的事情”“為教師未來的發(fā)展搭建平臺”“要針對教師個體的能力成長需求”“未來課程建設(shè)需要團(tuán)隊(duì)，借助互聯(lián)網(wǎng)，不一定每個教師都具備做技術(shù)、做腳本的能力，工作坊就是形成若干個教學(xué)團(tuán)隊(duì)”“混合式教改的工作坊，大的目標(biāo)是教師角色轉(zhuǎn)變”等?？梢姡處熯M(jìn)行相應(yīng)的轉(zhuǎn)型和能力成長是學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展的要求。

就專業(yè)及課程建設(shè)而言，領(lǐng)導(dǎo)層提出要打通學(xué)歷與非學(xué)歷，并將課程提升到一定的水平。如“文學(xué)、藝術(shù)、工學(xué)、經(jīng)濟(jì)建設(shè)素養(yǎng)，現(xiàn)在都是復(fù)合型人才，要和非學(xué)歷結(jié)合，將來學(xué)生選課，專業(yè)是**，其核心課程必上，其他課程自選”“選的這幾門課可以非學(xué)歷植入”。而且，混合教改的第四個學(xué)期，學(xué)校選擇重點(diǎn)扶持開展的混合教改課程幾乎都是非學(xué)歷課程。這和學(xué)校的發(fā)展定位“學(xué)歷與非學(xué)歷并舉，重點(diǎn)發(fā)展非學(xué)歷教育”的思路是契合的。就課程而言，領(lǐng)導(dǎo)層對課程給予較高的期望，提出“通過兩到三年在課程建設(shè)角度達(dá)到一個階段”。

就學(xué)生而言，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層希望混合教改能夠服務(wù)學(xué)生培養(yǎng)，“解決學(xué)生來的問題”“建了以后讓學(xué)生學(xué)是最主要的”“讓學(xué)生的路越來越寬”等。

（三）多舉措引導(dǎo)教師是實(shí)現(xiàn)混合教改的關(guān)鍵所在

邁克爾·富蘭提出，教師作為變革的動力是想做成任何事情的前提條件[25]。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層也清晰地認(rèn)識到要依靠教師才能實(shí)現(xiàn)學(xué)?；旌辖谈牡哪繕?biāo)，因此，通過多種策略來實(shí)施教師引導(dǎo)。通過圖1詞匯云可以更加形象地發(fā)現(xiàn)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層把教師、課程、教學(xué)等放在關(guān)注的重心。特別是教師是重中之重，是推動混合教改的聚焦點(diǎn)。

通過聚焦編碼，發(fā)現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)層實(shí)施了七個方面的舉措：

首先，要有明確目標(biāo)引導(dǎo)教師行動，如“我們得有目標(biāo)、定位，要不教師會抱著原有的目標(biāo)和定位”“攪動指揮棒的要有明確方向，才能攪動?！痹偃纾瑢處煛懊鞔_建課的投入、得到了什么，一開始有要求”“要為教師制定近期、中期、遠(yuǎn)期的目標(biāo)”等。可見，學(xué)校厘清目標(biāo)后，在教師身上要有具體體現(xiàn)。同時，要為教師入門解惑并從打好基礎(chǔ)做起。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層提到，教師建課“剛開始起步先得上道”，比如要指導(dǎo)教師的課程教學(xué)設(shè)計(jì)單、讓教師先學(xué)習(xí)混合教學(xué)的基本理念等。

其次，引導(dǎo)要有側(cè)重安排，既要聚力重心引先行，又要整體推進(jìn)齊行動。比如：領(lǐng)導(dǎo)層提到不是所有教師都會同步發(fā)展和參與，因此，“單獨(dú)針對想培養(yǎng)的教師和課程以工作坊形式進(jìn)行推進(jìn)”，此外，也不是所有的課程都上馬混合教改并具有一定的質(zhì)量，領(lǐng)導(dǎo)層提出通識類課程可以先重點(diǎn)做教改，能夠?qū)W歷和非學(xué)歷并舉的課程先做教改等。當(dāng)然，這不意味著其他教師可以觀望，在全體教師利用假期接受了混合教改的培訓(xùn)后，混合教改正式推動的第一個學(xué)期領(lǐng)導(dǎo)層要求“校本培訓(xùn)這18個教師都要動”，讓教師先到平臺上去探索如何應(yīng)用功能并嘗試先建一門課等。

再次，引導(dǎo)一定是立足課程，并且還要拓展教師視野。因?yàn)椤耙鉀Q教師們的動力問題，讓教師從自身最實(shí)在的基本動力來做”“大家開闊視野太重要，教師要引領(lǐng)，把它上升為價值”。再如，“雖然是教的**課，但是要了解的是各種信息，需要方方面面信息，信息量和技能都要學(xué)習(xí)”等。

最后，領(lǐng)導(dǎo)層非常明確要依托校本培訓(xùn)和工作坊兩個抓手來推進(jìn)混合教學(xué)。通過觀察發(fā)現(xiàn)，校本培訓(xùn)對于提升教師混合教學(xué)的技術(shù)應(yīng)用能力如平臺功能應(yīng)用發(fā)揮了基礎(chǔ)性作用，而工作坊對于教師提升混合教學(xué)的理念和設(shè)計(jì)能力發(fā)揮了引領(lǐng)作用。兩個抓手錯位發(fā)力，共同推動了教師參與混合教學(xué)并獲得實(shí)質(zhì)進(jìn)步。

（四）通過分階段、分重點(diǎn)提升改革成效來穩(wěn)步推進(jìn)混合教改

改革不可一蹴而就，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層明確提出“教改不能硬弄”“穩(wěn)推進(jìn)”“分階段推進(jìn)”“別著急、生態(tài)得一點(diǎn)點(diǎn)形成”等。

1. 以教師基礎(chǔ)能力、設(shè)計(jì)能力、創(chuàng)新能力對應(yīng)混合教改不同階段

教師的混合教學(xué)能力是循序漸進(jìn)提升的過程。研究指出，教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程中，ICT融入教學(xué)的意識、素養(yǎng)、能力，研究通過應(yīng)用、深化、創(chuàng)新三個連續(xù)階段進(jìn)行推進(jìn)[26]。還有研究對區(qū)域成人高校教師的能力結(jié)構(gòu)進(jìn)行了淺析，提出將教師能力結(jié)構(gòu)分為基礎(chǔ)能力、核心能力和發(fā)展能力三個層面[27]。還有研究對信息化教學(xué)能力[28-29]、混合教學(xué)教師勝任力[30]、教師影響混合教學(xué)的因素[31]進(jìn)行了分析，均指出教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力是重要的能力維度之一。通過對案例校的田野觀察，對領(lǐng)導(dǎo)者及教師觀點(diǎn)的傾聽，本文認(rèn)為教師的混合教學(xué)設(shè)計(jì)能力是推動混合教改前行的核心要素，而對平臺等信息化建課手段的掌握是教師的基礎(chǔ)能力，而做好課程，做讓學(xué)生滿意、有口碑的課程則是一種創(chuàng)新能力。因此，本文提出把基礎(chǔ)能力、設(shè)計(jì)能力、創(chuàng)新能力作為混合教改不同階段教師能力的體現(xiàn)，以這三種能力作為階段標(biāo)志，逐步服務(wù)于學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)。

2. 不同階段有側(cè)重推動課程建設(shè)來顯現(xiàn)改革成效

由于對教師每個階段的能力要求不同，領(lǐng)導(dǎo)層的關(guān)注點(diǎn)也不同，希望顯現(xiàn)的改革成效也不同。第一個階段是提升基礎(chǔ)能力階段，領(lǐng)導(dǎo)者希望“整體推進(jìn)齊行動”，此階段要求所有專任教師嘗試平臺基本功能做出一門課程并在教學(xué)中嘗試應(yīng)用。這一階段持續(xù)了兩個學(xué)期，教師對平臺的應(yīng)用能力有反復(fù)，第二個學(xué)期再強(qiáng)化效果就會穩(wěn)固。這一階段通過“校本培訓(xùn)”的形式推進(jìn)。第二個階段是提升教學(xué)設(shè)計(jì)能力階段，領(lǐng)導(dǎo)層希望重點(diǎn)培養(yǎng)有意愿、有潛力的教師，打造出幾門可供觀摩和交流的混合教學(xué)課程。這一階段一般從混合教改推動的第二個學(xué)期開始，教師開始分流，大部門教師繼續(xù)穩(wěn)固基礎(chǔ)能力，個別教師開始嘗試按照混合教學(xué)的規(guī)律來精心設(shè)計(jì)和打磨課程。在案例校，這一階段通過“工作坊”的形式來引導(dǎo)教師。第三個階段是創(chuàng)新能力階段，希望打造的課程質(zhì)量達(dá)到一定高度，正如校領(lǐng)導(dǎo)多次提到要按照教委的要求打造有趣、有用、有效的三有課堂，打通學(xué)歷與非學(xué)歷，提升社會影響力等。在混合教改開展的第三、第四個學(xué)期，可以看到案例校已經(jīng)在嘗試探索第三個階段，也有初步效果顯現(xiàn)，如個別教師通過扎實(shí)的基本功和在混合教學(xué)方面的探索獲得了市教學(xué)名師獎。但是由于教師的差異性，不同教師所處的階段也會有差異。

（五）通過管理保障、夯實(shí)質(zhì)量、發(fā)展借力來實(shí)現(xiàn)對混合教改的支持

研究指出，要通過一系列的支持條件來整體謀劃學(xué)校層面的教學(xué)改革[32]，組織的支持在教師教學(xué)與信息技術(shù)深度融合方面發(fā)揮了至關(guān)重要的作用[33]，特別是主要領(lǐng)導(dǎo)對教師的支持與教師的工作效能顯著相關(guān)[34]。本研究發(fā)現(xiàn)，案例校領(lǐng)導(dǎo)層通過管理保障、夯實(shí)質(zhì)量、發(fā)展借力來支持和保障混合教改。因此，在前文闡述的基礎(chǔ)上提出學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層推動混合教改的策略模型（如圖2所示）。

1. 通過行政部門的管理保障來營造混合教改的良好運(yùn)行環(huán)境

在案例校，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)希望教務(wù)處能夠規(guī)劃統(tǒng)籌、做好分工協(xié)作，并掌握好教師開展混合教學(xué)的情況，營造出混合教改的良好運(yùn)行氛圍與環(huán)境。如校領(lǐng)導(dǎo)提到要“設(shè)計(jì)出管理的環(huán)節(jié)和模式”，案例校在混合教改的第四個學(xué)期調(diào)整了機(jī)構(gòu)設(shè)置來加強(qiáng)對教學(xué)資源的管理與服務(wù)等。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)提出教務(wù)處要充分了解教師，對教師情況和教師的動態(tài)要了如指掌、要在改革中體現(xiàn)教師工作量、要調(diào)研教師需求與興趣、要進(jìn)入課堂聽課等要求。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層還希望教務(wù)處能夠項(xiàng)目化運(yùn)作工作坊，并通過正常的立項(xiàng)手續(xù)使工作坊的工作得到經(jīng)費(fèi)支持等。

2. 借助專家、同行、技術(shù)公司等校外支持力量為混合教改提供切實(shí)幫助

發(fā)展必須要借力，領(lǐng)導(dǎo)層認(rèn)識到僅靠現(xiàn)有教師和管理隊(duì)伍難以支持學(xué)校的混合教改工作，領(lǐng)導(dǎo)層也希望獲得第三方無論是專家、技術(shù)公司還是同行的智力支持，讓教師能夠獲得更好的培訓(xùn)與學(xué)習(xí)機(jī)會，獲得帶領(lǐng)進(jìn)行課程設(shè)計(jì)的機(jī)會，獲得開闊視野提升認(rèn)識的機(jī)會等。兩年來，案例校邀請外校教師分享混合教學(xué)優(yōu)秀案例若干次;每學(xué)期都有專家進(jìn)校指導(dǎo)一到兩次，對混合教學(xué)的思路、教師的進(jìn)步和問題進(jìn)行把脈;第三方在線教育科技公司每天在線解答教師平臺應(yīng)用的疑問，從第二個學(xué)期開始更是加入到教師以課程為單位的工作坊中，和教師團(tuán)隊(duì)一起磨課等?？梢哉f，發(fā)展借力在案例校推進(jìn)混合教改的過程中已成常態(tài)。

3. 通過形成課程標(biāo)準(zhǔn)和課程要求來夯實(shí)質(zhì)量

威爾士一家名為Estyn的教育評估機(jī)構(gòu)發(fā)現(xiàn)，領(lǐng)導(dǎo)層對提升標(biāo)準(zhǔn)、改善教學(xué)和學(xué)習(xí)而言是最重要的影響力，因?yàn)轭I(lǐng)導(dǎo)的一系列舉措可以對教師探索、采納和實(shí)施新教學(xué)策略產(chǎn)生巨大的影響[13]。通過編碼發(fā)現(xiàn)，領(lǐng)導(dǎo)層為了確保混合教改課程質(zhì)量，提出學(xué)校要形成《課程技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》《課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)》兩個標(biāo)準(zhǔn)，并提出課程建設(shè)、課程評價、課程展示、課程創(chuàng)新四個要求。課程技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)如時長、微課、課程模板等，課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)希望學(xué)用結(jié)合，從需求出發(fā)，針對成人學(xué)習(xí)現(xiàn)狀等。課程建設(shè)要求是指課程在建設(shè)過程中的規(guī)范化要求，比如“就跟立課題一樣，調(diào)研、建課、專家的工作量，所有的建成什么樣才行”。此外，對于建課要求還提出，到了什么階段干成什么事情要有約束和激勵。課程評價要求，是指對教師的建課情況要有評價，如“線上課程建設(shè)，需要評比”“評出混合式課程教學(xué)設(shè)計(jì)獎”等。課程展示要求是對課程實(shí)施成效的一種檢驗(yàn)，比如混合教改開展一個階段后，“能抽出兩門課程進(jìn)行觀摩”“2～3名教師能公開交流”等。而課程創(chuàng)新要求，是對課程更高層面的期望，如“不要局限于我們現(xiàn)在學(xué)歷的這些課，這些教材”“課程內(nèi)容站位要高”“課程要有趣、有用、有效”等。

四、結(jié)? ?論

本文通過對某成人高校負(fù)責(zé)混合教改的副校長2年四個學(xué)期的田野觀察，構(gòu)建了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層推動混合教改的策略模型，對學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層通過混合教改推動學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展的過程、關(guān)注點(diǎn)和具體舉措進(jìn)行了詳細(xì)闡述。研究有以下發(fā)現(xiàn)：

第一，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層希望混合教改能夠立足現(xiàn)狀推動學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展，要正視成人高校師資狀況欠佳與學(xué)校發(fā)展困境這一現(xiàn)實(shí)，并將其作為混合教改的起點(diǎn)所在。

第二，厘清推動教師轉(zhuǎn)型、打造學(xué)歷與非學(xué)歷融通課程、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)是混合教改的主要目標(biāo)所在，也是成人高校轉(zhuǎn)型發(fā)展必須要突破的內(nèi)容。

第三，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層以教師引導(dǎo)為核心來推動混合教改。教師引導(dǎo)的舉措包括：目標(biāo)明確導(dǎo)方向、入門解惑打基礎(chǔ)、聚力重心引先行、整體推進(jìn)齊行動、立足課程促動力、拓展視野樹理念、依托抓手謀發(fā)展等。

第四，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層通過分階段、分重點(diǎn)提升改革成效來穩(wěn)步推進(jìn)混合教改。其中，以教師基礎(chǔ)能力、設(shè)計(jì)能力、創(chuàng)新能力對應(yīng)混合教改的不同階段，且領(lǐng)導(dǎo)層在不同階段有側(cè)重來推動課程建設(shè)以顯現(xiàn)改革成效。

第五，領(lǐng)導(dǎo)層通過管理保障、夯實(shí)質(zhì)量、發(fā)展借力來實(shí)現(xiàn)對混合教改的支持，其中通過行政部門的管理保障來營造混合教改的良好運(yùn)行環(huán)境，通過形成課程標(biāo)準(zhǔn)和課程要求來夯實(shí)質(zhì)量，借助專家、同行、技術(shù)公司等校外支持力量為混合教改提供切實(shí)幫助。

當(dāng)然，也有研究表明，管理者需要去保護(hù)好稚嫩的改革成果，其管理風(fēng)格、與教師的關(guān)系等直接影響管理成效[35]等，這在本文中沒有涉及，需要在后續(xù)研究中進(jìn)一步探討。

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