深挖課堂對話 提升思維品質(zhì)

陳棟

摘 要：新課程背景下，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是重中之重，而思維的發(fā)展與提升是其中重要的一環(huán)。在當(dāng)下的語文教學(xué)中，思維發(fā)展與提升對學(xué)生的全面發(fā)展提出了更高的要求，課堂對話則是培養(yǎng)提升學(xué)生思維品質(zhì)的最直接形式。嘗試深挖課堂文本，擴展課堂對話的素材來源，尋找課堂對話的交流契機，通過對話引領(lǐng)學(xué)生質(zhì)疑，為學(xué)生的思維發(fā)展與提升搭建平臺，增設(shè)跳板，讓學(xué)生的思維品質(zhì)不斷提升，更希望通過嘗試來提供可借鑒的研究范例。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);課堂對話;思維品質(zhì)

2014年教育部印發(fā)了《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，提出將組織研究提出各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，學(xué)生應(yīng)該具備的“核心素養(yǎng)”指的是適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的品格和能力。而語文的“核心素養(yǎng)”理念在《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》有明確體現(xiàn)，它包含四個維度：“語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。”

核心素養(yǎng)概念的提出，要求我們教師在課堂中應(yīng)高度重視培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)，而課堂對話就是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)最直接的形式。對話導(dǎo)向，對話導(dǎo)思，對話導(dǎo)行，對話導(dǎo)果！對話是“抓手”，拉開課堂教學(xué);對話是“導(dǎo)線”，引發(fā)教學(xué)活動;對話是“切口”，讓思維走向深入。

新課程把學(xué)生的思維發(fā)展與提升放在了一個特殊的地位，強調(diào)了思維品質(zhì)對學(xué)生發(fā)展的重要作用。在課堂中，優(yōu)秀的思維品質(zhì)主要體現(xiàn)在：學(xué)生能結(jié)合文本獨立思考、深入探究;能對傳統(tǒng)文化進行鑒賞鑒別，敢于質(zhì)疑，再消化再吸收;能在口頭對話與書面表達中注意思維的嚴(yán)密性、思辨性;能把自己的理解與文本結(jié)合，實現(xiàn)再創(chuàng)造。

實際上，我們的語文教學(xué)原本就應(yīng)該是一門有思維含量的課程。語文要實現(xiàn)人文性和工具性的統(tǒng)一，要注重人文熏陶和感情激發(fā)，增加思維含量。教師應(yīng)該通過對話引領(lǐng)學(xué)生學(xué)會質(zhì)疑，為學(xué)生的思維發(fā)展與提升搭建平臺，增設(shè)跳板，用欣賞的眼光看待學(xué)生，使其不斷增強思維自信。

一、課堂對話的現(xiàn)狀

在高考指揮棒的影響下，我們的語文課上經(jīng)常會不自覺地以應(yīng)試教育為最終導(dǎo)向。我們的課堂常常會以應(yīng)試為目標(biāo)，歸納總結(jié)一些答題的技巧，來讓學(xué)生熟練掌握并運用。而課堂中的對話又以簡單的判斷為主，學(xué)生一聲聲的“是”與“不是”“對”與“不對”充斥課堂。這種一問一答式的對話是起不到鍛煉思維的效果的，更可能起到反效果。長此以往，學(xué)生的思維只會越來越僵化。學(xué)生不但失去了“主體性”，被牽著鼻子走，還缺失了獨立思考的時間，思維停滯。“滿堂灌”到“滿堂問”的課堂要不得。

在現(xiàn)實的課堂中，對話的形式多于內(nèi)容，教師缺位現(xiàn)象嚴(yán)重。多年的新課程改革讓教師有了許多新的理念，課堂對話也為人熱議?！皩υ挕币踩谌肓苏n堂之中，形式靈活多變，方法多種多樣。但細(xì)細(xì)品鑒、究其本質(zhì)，卻又令人擔(dān)憂。為了實現(xiàn)“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者和引導(dǎo)者”這一理念，教師紛紛把時間留給了學(xué)生，讓學(xué)生“動起來”。學(xué)生紛紛質(zhì)疑、討論熱烈，思維開始活躍了，或高聲爭辯，或輕聲討論。學(xué)生的坐姿也改變了，或站或坐，或側(cè)身，或轉(zhuǎn)身。教師則在一旁聽任學(xué)生自由發(fā)揮，很少甚至沒有與學(xué)生交流。這種缺乏交流對話，缺少引導(dǎo)點撥的做法，完全否定了“組織者”和“引導(dǎo)者”的作用。學(xué)生的“主體”地位的確彰顯了，但這種對話形式大于內(nèi)容，學(xué)生的思維缺少教師的點撥。在思維的發(fā)展與提升過程中，教師是絕對不能缺位的。

二、認(rèn)識上的誤區(qū)

長期以來，很多教師對語文課堂對話的認(rèn)識都存在著一定的誤區(qū)，這些誤區(qū)使得我們的課堂呈現(xiàn)出五花八門的樣式，或熱鬧有余效果欠缺，或枯燥乏味死氣沉沉，或形式或應(yīng)試。導(dǎo)致的不良反應(yīng)就是學(xué)生對語文的直觀感覺，認(rèn)為學(xué)與不學(xué)一個樣，付出與收獲不成比例。

其實高中的語文課堂在重視基礎(chǔ)知識積累的同時，也不能忽視對學(xué)生思維品質(zhì)的訓(xùn)練。在強調(diào)語文文學(xué)性的同時，也不能忽略科學(xué)性。邏輯思維能力的培養(yǎng)同樣也是語文教學(xué)的重點。

課堂中，學(xué)生對文本的個性化解讀也是建立在思維品質(zhì)之上的。我們需要個性，但絕不是嘩眾取寵，不是標(biāo)新立異。有品質(zhì)的個性需要思維提前邁出一步，需要認(rèn)識提前深刻一分。

對學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)不是在教學(xué)任務(wù)之后添加上去的，而是融入整個教學(xué)過程之中。在課堂中，教師始終要有意識地調(diào)動學(xué)生的積極性，主動開展對話，或追問、或質(zhì)疑、或比較、或歸納。思維品質(zhì)的發(fā)展與提升不需要“以時間換空間”，它就是在語文課堂中滲透完成的。

三、課堂對話促思維的實踐研究

實踐一，細(xì)化教材，選好“切入點”

我們要善于發(fā)掘課本中的范例，發(fā)現(xiàn)可供課堂探討的閃光點，促進學(xué)生思維的深入發(fā)展。只有有價值的問題才能引導(dǎo)學(xué)生主動參與課堂討論，在互動中實現(xiàn)思想交流。

例如《項脊軒志》中，作者歸有光圍繞項脊軒來追憶母親、祖母和妻子三代女性，其感情之真摯歷來為人所贊嘆。對本文內(nèi)容的解讀，常規(guī)的教學(xué)對話大致圍繞以下幾個話題：（1）“多可悲”具體體現(xiàn)在哪里？（2）文中是如何體現(xiàn)家道衰弱的？（3）母親、祖母和妻子的情感分別是通過什么細(xì)節(jié)來展開表達的，有何獨到之處？（4）三位女性和項脊軒有什么關(guān)系？

細(xì)細(xì)解讀，我們會發(fā)現(xiàn)在母親這一點上有很多的疑慮。文中關(guān)于母親有兩件事，一是母親曾經(jīng)到過閣子一次，站在某處;二是母親聽到女兒在哭，隔著門板噓寒問暖。這兩件事經(jīng)老嫗之口轉(zhuǎn)述。對此我們不禁產(chǎn)生這樣的疑問：閣子不是后來的項脊軒，為什么不寫母親在項脊軒中對自己的教導(dǎo)呢？寫母親關(guān)心姐姐，叩門而問為何非寫不可呢，這么簡單的細(xì)節(jié)不是很正常嗎？貌似和前文“振興家族”的主題無關(guān)么？這就是我們需要在課堂中加以探討的閃光點！筆者在教授本文的時候就特意強化了這一點，在PPT上投影了《先妣事略》的節(jié)選，然后請學(xué)生展示“母親”的大致事跡。學(xué)生在歸納的時候發(fā)現(xiàn)了“母親”大致是在歸有光8歲的時候去世的。驚奇的現(xiàn)象出現(xiàn)了：歸有光15歲修葺的項脊軒，母親在關(guān)愛他生活、學(xué)業(yè)的時候壓根就沒有項脊軒呢！這時，學(xué)生的問題自然就來了：為什么還要寫母親呢？

事實上，作者在文中不但寫了自己的母親，還排在這三代女性之首。這說明母親在作者心中的地位是不言而喻的。在引導(dǎo)學(xué)生找尋答案的時候，我們的對話圍繞以下幾點：（1）母親在歸家的這十年是怎么過的，育有幾個孩子？（2）我和“姊”差幾歲？（3）母親叩門而問的時候，“我”在哪里？（4）母親是如何督促我學(xué)業(yè)，提醒我擔(dān)起責(zé)任與使命的？

本堂課課堂對話的落腳點和閃光點與常規(guī)教法有了明顯區(qū)別，最后的生成差異無疑也是巨大的。常規(guī)的課堂對話只能讓學(xué)生積累到一些基礎(chǔ)的字詞句翻譯等，對內(nèi)容的解讀僅僅停留在對三位女性的回憶思念，卻感受不到其中的深情竟如此深刻。學(xué)生的邏輯思考在改進后的課堂對話中得到了鍛煉提高。它不需要增加學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，在常規(guī)課堂就能實現(xiàn)，這就是發(fā)掘課本的重要性。

實踐二，引導(dǎo)思考，找準(zhǔn)“落腳點”

高效的課堂需要提有價值的問題，更需要駕馭好這些有價值的問題，讓學(xué)生學(xué)有所思、思有所得。教育家葉瀾說過，教學(xué)的本質(zhì)是交往的過程，是對話的活動，是師生通過對話共同創(chuàng)意的過程。教師要不斷讓學(xué)生思考，不斷感受到挑戰(zhàn)。

如《逍遙游》的教學(xué)，其所在單元所選的作品本身表達的都是對人生的思考和關(guān)注，是對人生觀的樹立有重要影響的文章。文本《逍遙游（節(jié)選）》中的“大鵬”“蜩與學(xué)鳩”受到自然條件的束縛，達不到逍遙游，而“知效一官，行比一鄉(xiāng)，德合一君，而征一國者”，他們的人生可以說是非常成功了，稱得上我們現(xiàn)在意義上的成功人士，但莊子卻說是大小之辯，本質(zhì)上是相同的。說到宋榮子“彼其于世，未數(shù)數(shù)然也”“猶有未樹也”。這種看透世態(tài)，看透得失的態(tài)度為何還是只換來莊子的一句“不過如此”呢？他“未樹”的又是什么呢？圍繞道家與儒家兩種截然不同的處世原則，我們正好可以培養(yǎng)學(xué)生的處世哲學(xué)，積極推進核心素養(yǎng)的思維訓(xùn)練。

又如《陳情表》，其耐人尋味的“圣朝”和“偽朝”，雖一字之別，卻天差地別?！笆コ焙汀皞纬痹谧髡吖P下為何轉(zhuǎn)變?nèi)绱酥?？蜀漢故國怎么就淪落為“偽朝”？“圣朝”真的那么清明盛世？

在對話中，教者要準(zhǔn)確表述，及時追問，化繁為簡，激活學(xué)生的思維。

實踐三，提升思維，緊扣“根本點”

緊抓課堂對話，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。學(xué)生思維能力的培養(yǎng)問題一直是語文教學(xué)的重點，這種能力不是靠幾個專題復(fù)習(xí)就能提升的，它需要我們在課堂實踐中時時留心、處處留意。

筆者就以《燭之武退秦師》為例，通過人物分析探究他們背后的故事，促進學(xué)生思維能力的增長。

1.逆向性思維

我們的課堂常稱贊燭之武臨危受命，憑著自己過人的膽識和口才說退了秦師，贊揚他的大智大勇。這種評價其實是建立在“退秦師”這一結(jié)果上的，是順事件本身而自然得出的結(jié)論。但筆者在講完后又逆向推導(dǎo)了一個問題：既然燭之武如此有智慧，鄭國國君也知錯能改、重用賢能，為何燭之武七十多歲了還只是一個養(yǎng)馬的“弼馬溫”呢？這難道是一個智者該有的待遇嗎？這種逆向思維學(xué)生往往很感興趣，通過相互對話，學(xué)生漸漸明確：在“退秦師”這件事上燭之武是極具智慧的，而生活中他可能又是一個缺少變通、不懂推銷自己、常擺架子的人。這種逆向思維的能力讓學(xué)生學(xué)會一分為二看問題，思維得以向縱向發(fā)展。

2.批判性思維

教材中佚之狐這一形象是愛國、識人、舉薦的象征：“國危矣”憂國之心溢于言表，“若使?fàn)T之武見秦軍，師必退”識人之明薦人之功。有如此賢良，鄭國之幸啊。在這里，筆者又提出了一個疑問：身居高位為何自己不去游說秦君？有識人之明為何以前不推薦？學(xué)生展開激烈的爭論，自己的看法得到相互補充，小組代表發(fā)言：早就知道燭之武有才能卻不推薦，這是私心作怪，怕自己的官位不保;自己不去游說是怕一去不能返，想白白掙得功勞又不想以身犯險。批判性思維在這次課堂對話中得到了鍛煉。

3.發(fā)散性思維

本文提到秦伯決定退兵是由于燭之武闡明了秦國滅鄭的危害：“弊大于利”，且晉國缺少誠信、貪厭不足，滅鄭只能是為他人做嫁衣。從邏輯上講，故事是講得通的，結(jié)局合情合理。但筆者抓住一個問題想深究一下：秦穆公這么一位雄才大略的國君，有百里奚、蹇叔這樣的賢良輔佐，出兵之前難道沒論證過？學(xué)生在對話討論后設(shè)想：可能跟秦國渴望東出有關(guān)、可能跟秦晉關(guān)系有關(guān)、可能跟自身爭霸需求有關(guān)、可能跟秦鄭關(guān)系有關(guān)。雖然學(xué)生的答案五花八門，不是很準(zhǔn)確，甚至有很大偏差，但通過各方面角度的思考，大家的思維被完全打開，思維得到發(fā)散，能力得到加強。

實踐四，適度拓展，填補“空白點”

學(xué)生的思維是開放的，我們需要尋求一個行之有效的辦法將思維引向深入的科學(xué)訓(xùn)練方法。拓展的目的除了鞏固所學(xué)的知識點外，就是要加強思維訓(xùn)練。我們要讓對話無處不在，以對話的開放性，培養(yǎng)學(xué)生思維的敏捷性、深刻性和邏輯性。

在《鴻門宴》的教學(xué)中，筆者就在對項羽這一人物分析時把學(xué)生的思維引向深入。

師：項羽在鴻門宴上放走了劉邦，凸顯了什么樣的性格特點？

生1：優(yōu)柔寡斷！宴會上遲遲不肯動手，說明不夠果斷。

生2：比較輕信他人，耳根子軟，一會兒“大怒”，一會兒“許諾”善待，看到劉邦低聲下氣就原諒了他，甚至還直接把告密者曹無傷說了出來，莽撞無謀。

生3：喜歡聽好話，聽恭維的話。

生4：有一些婦人之仁，不忍下手。

師：有原文，找找看。

生：“君王為人不忍”。

師：“為人不忍”體現(xiàn)在哪些方面？

（小組討論，代表發(fā)言）

師：歸納起來一共有幾個方面：（1）輕易信任項伯，答應(yīng)善待劉邦;（2）聽信劉邦的恭維;（3）寬容樊噲，有惺惺相惜之意;（4）劉邦逃席不追究，還安然接受玉璧。

師：項羽真的是一個“為人不忍”的人嗎？在這么一個特殊的年代，“為人不忍”的項羽能創(chuàng)下如此功業(yè)嗎？或者他的背后還有更深層的特點是我們不了解的。為了讓大家更深入地了解這個人，我們來看看項羽曾經(jīng)的事跡。

（投屏）

①年輕時看秦始皇游會稽，曾說：“彼可取而代也”。

②勇冠三軍，破釜沉舟擊敗秦軍主力。

③下令楚軍夜擊坑秦軍卒二十余萬人于新安城南。

④西屠咸陽，殺秦降王子嬰，燒秦宮室，火三月不滅。

師：看到這些，這是一個“為人不忍”的人嗎？

生1：不是，非常霸氣。

生2：殺伐果斷，甚至有點殘暴。

師：這么一個霸氣殘暴的人為何在鴻門宴上完全換了一個

人呢？

生1：輕敵啊，軍事實力差太多了。

生2：對啊，對他構(gòu)不成威脅嘛。對弱小的人當(dāng)然要善待啦。

師：的確，項羽認(rèn)為劉邦構(gòu)不成威脅，那么這種輕敵背后是

什么？

生：是驕傲。

師：是的，是驕傲。驕傲了就會看不清局勢，盲目樂觀，甚至到了最后烏江自刎，他還在感嘆：“天亡我，非用兵之罪也。”

師：我們再來看看司馬遷《項羽本紀(jì)》的評價：（投屏）“自矜功伐，奮其私智而不師古，謂霸王之業(yè)，欲以力征經(jīng)營天下，五年卒亡其國。身死東城，尚不覺寤而不自責(zé)，過矣。乃引‘天亡我，非用兵之罪也，豈不謬哉！”正是這種驕傲導(dǎo)致了他的悲劇，可悲

可嘆。

本課的課堂對話圍繞項羽性格展開，對鴻門宴上“為人不忍”背后的故事進行追問，適度拓展，展示相關(guān)人物的相關(guān)資料，讓學(xué)生對人物進行重新建構(gòu)分析，使學(xué)生對人物的理解不流于表面，使課堂的結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)縱向、深入的態(tài)勢，讓我們的課堂更具有思維含量。

四、課堂對話促思維的幾點思考

1.深挖教材促思維

課堂不能“一潭死水”，它需要活力和激情。教師要在教材中挖掘有效對話的話題，多提有價值、有思維含量的問題，要少一些簡單問答，多一點感悟思考。在挖掘教材時注意從多元文化、多元思維的角度進行解讀，培養(yǎng)學(xué)生的形象思維、辯證思維和創(chuàng)造性思維等思維能力的發(fā)展，促進深刻性、批判性、獨創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升。

2.師生角色定位要落實

教師不是課堂對話的“召集者”或“旁觀者”，適時的引導(dǎo)點撥更能強化對話教學(xué)的效果，有助于把思維引向深入。

學(xué)生的主體地位要凸顯，但同時課堂也不能成為“好學(xué)生課堂”，不能變成“幾個人的舞臺，多數(shù)人的看臺”。所謂“潤物細(xì)無聲”，對話上要注意設(shè)置的話題有梯度性，選擇不同層級的學(xué)生適時溝通交流，因材施教。要讓每個學(xué)生都有表達展示的機會，體驗成功的愉悅。

3.評價建議要適當(dāng)

在對話中適度的贊揚能提升學(xué)生自信，更能促進學(xué)生思考交流，而過度或盲目的贊揚只會讓學(xué)生無所適從。評價時我們要尊重并關(guān)心學(xué)生的個性發(fā)展，給學(xué)生思維足夠的空間與時間去發(fā)展與提升，并注意把以直覺思維、創(chuàng)新思維與邏輯思維等多種思維能力相結(jié)合的方式運用在評價中。

新課程背景下，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求我們要著力用對話構(gòu)建課堂學(xué)習(xí)共同體，讓學(xué)生帶著問題走進課堂，用相互合作去解決問題，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。多使用課內(nèi)外閱讀相結(jié)合的辦法去構(gòu)建多重對話，讓學(xué)生體會作者通過事件陳述或細(xì)膩描寫來表現(xiàn)情感的表達方法。在課堂中用對話共享閱讀感受，師生共同來感受主題，讓思維在對話中發(fā)展與提升，讓核心素養(yǎng)在課堂中落地生根、開花結(jié)果。

編輯 張佳琪