幼兒園課程改革理念在教師層面的制度化及外部教育質(zhì)量評價(jià)參與的作用

潘月娟 宋貝朵 楊青青

【摘要】以北京市9所幼兒園的109名教師為研究對象，考察幼兒園課程改革理念在教師層面的制度化程度及外部教育質(zhì)量評價(jià)參與的作用。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，重視主動(dòng)學(xué)習(xí)和游戲，反對知識傳授和大密度集體教學(xué)活動(dòng)的理念在教師層面實(shí)現(xiàn)了高度制度化。教師參與園所迎評準(zhǔn)備活動(dòng)越頻繁，其反對知識傳授和大密度集體教學(xué)活動(dòng)的傾向越強(qiáng)烈。外部教育質(zhì)量評價(jià)參與程度不同的教師對幼兒園課程改革理念的理解有所差異。建議將幼兒園分級分類驗(yàn)收標(biāo)準(zhǔn)具體化為契合幼兒園課程改革理念的教育實(shí)踐行為描述，并將迎評準(zhǔn)備重點(diǎn)轉(zhuǎn)向日常教育實(shí)踐改進(jìn)，幫助教師明確“不應(yīng)怎樣”的同時(shí)厘清“應(yīng)該怎樣”。

【關(guān)鍵詞】幼兒園課程改革;外部教育質(zhì)量評價(jià)參與;制度化;幼兒園教師

【中圖分類號】G615? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2019）04-0011-04

制度化是組織與制度研究中的一個(gè)重要概念。該概念用于教育場域，主要聚焦在如何使某一改革項(xiàng)目所倡導(dǎo)的理念及相應(yīng)行為得以持續(xù)。〔1-3〕斯科特（W. R. Scott）指出，制度化發(fā)生在規(guī)制、規(guī)范、文化認(rèn)知三個(gè)層面?！?〕1989年，《幼兒園工作規(guī)程（試行）》出臺，標(biāo)志著自上而下由行政力量推動(dòng)的幼兒園課程改革在我國正式開始。此后，我國各地教育行政部門紛紛依據(jù)這一政策文本制定幼兒園分級分類驗(yàn)收標(biāo)準(zhǔn)，開展外部教育質(zhì)量評價(jià)。這一過程即是幼兒園課程改革理念由規(guī)制走向規(guī)范層面的制度化。而當(dāng)幼兒園課程改革理念成為教師普遍認(rèn)同、視若當(dāng)然的價(jià)值觀念和認(rèn)知圖式時(shí)，即實(shí)現(xiàn)了文化認(rèn)知層面的制度化，相應(yīng)的課程改革理念才具備約束性和持續(xù)性?？梢哉f，幼兒園課程改革理念在教師層面的制度化程度是反映幼兒園課程改革效果的重要指標(biāo)之一。為此，本研究擬對幼兒園課程改革理念在教師層面的制度化程度展開調(diào)查，并分析教師參與外部教育質(zhì)量評價(jià)對其內(nèi)化幼兒園課程改革理念的影響，從而為深化幼兒園課程改革、改善外部教育質(zhì)量評價(jià)體系提供參考。

一、研究對象與工具

（一）研究對象

研究者采用隨機(jī)抽樣與整群抽樣法，對北京市9所幼兒園的所有專任教師進(jìn)行Q分類和外部教育質(zhì)量評價(jià)參與問卷調(diào)查，共獲得109個(gè)有效樣本（見表1）。

（二）研究工具

1.Q分類

Q分類是依據(jù)等級順序?qū)分類條目進(jìn)行分析，以收集若干被試或單個(gè)被試的心理、行為資料，探討團(tuán)體中成員類別或個(gè)體心理、行為變化的一種方法?！?〕研究者事先對研究內(nèi)容加以分析，據(jù)此形成若干陳述句（數(shù)量在30～140之間），即Q分類條目。本研究中Q分類條目共68條，其中32條取自北京市幼兒園分級分類驗(yàn)收標(biāo)準(zhǔn)，28條取自國際知名幼兒園教育質(zhì)量評價(jià)量表，其余8條背離我國幼兒園課程改革理念的教育實(shí)踐特征描述由研究者總結(jié)而成。68條Q分類條目總體分為兩類，一類為主動(dòng)學(xué)習(xí)相關(guān)理念，另一類為知識傳授相關(guān)理念。教師按其對每一條目的認(rèn)同程度，勾選相應(yīng)選項(xiàng)，從“最不贊成”至“最贊成”相應(yīng)記1～7分。

2.外部教育質(zhì)量評價(jià)參與問卷

研究者依據(jù)外部教育質(zhì)量評價(jià)實(shí)施程序，從參與次數(shù)、參與角色、個(gè)人迎評準(zhǔn)備、參與園所迎評準(zhǔn)備、與評價(jià)人員交流、參與態(tài)度等六個(gè)維度自擬外部教育質(zhì)量評價(jià)參與問卷。采用Mplus7.4進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，按照標(biāo)準(zhǔn)化因子載荷大于等于0.5的標(biāo)準(zhǔn)刪除不符合要求的題項(xiàng)，并在不斷修正測量模型的基礎(chǔ)上，最終保留26個(gè)題項(xiàng)（見表2）。問卷各維度內(nèi)部一致性α系數(shù)在0.66～0.92之間，信效度良好，符合研究要求。

二、研究結(jié)果

（一）幼兒園課程改革理念在教師層面的制度化程度

1.教師贊成/不贊成某一理念的人數(shù)占比

對幼兒園課程改革理論在教師層面制度化的考察主要從教師贊成主動(dòng)學(xué)習(xí)相關(guān)理念的程度與其不贊成知識傳授相關(guān)理念的程度兩方面著手。結(jié)果表明，近三分之二的教師贊成“主動(dòng)學(xué)習(xí)”“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”“教育內(nèi)容符合幼兒興趣”“設(shè)有活動(dòng)區(qū)角”等與支持、促進(jìn)幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)相適應(yīng)的教育目的、途徑、手段等特征描述。超過四分之三的教師不贊成“知識傳授”“分科教學(xué)”“以集體教學(xué)活動(dòng)為主”等與知識傳授相關(guān)的特征描述。由此可知，與主動(dòng)學(xué)習(xí)相關(guān)理念相比，幼兒教育不應(yīng)訴諸分科教學(xué)，通過大密度集體教學(xué)活動(dòng)向幼兒專門傳授知識等理念在教師層面的制度化程度更高。

2.幼兒園課程改革理念在教師層面的制度化程度差異比較

研究者以建園時(shí)長、教師教齡和學(xué)歷為自變量，分別以教師對主動(dòng)學(xué)習(xí)相關(guān)理念和知識傳授相關(guān)理念的贊成程度為因變量作方差分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，自變量主效應(yīng)均不顯著（p>0.05），即無論來自新園、老園，教齡或?qū)W歷有何差異，教師均更加認(rèn)同主動(dòng)學(xué)習(xí)相關(guān)理念，反對知識傳授相關(guān)理念。

（二）外部教育質(zhì)量評價(jià)參與對幼兒園課程改革理念在教師層面制度化的影響

1.外部教育質(zhì)量評價(jià)參與對幼兒園課程改革理念在教師層面制度化的預(yù)測作用

以外部教育質(zhì)量評價(jià)參與各維度為自變量，以教師對主動(dòng)學(xué)習(xí)相關(guān)理念和知識傳授相關(guān)理念的贊成程度為因變量建立模型，模型數(shù)據(jù)擬合較好。分析得知，僅參與園所迎評準(zhǔn)備對知識傳授相關(guān)理念的贊成程度有顯著負(fù)向預(yù)測作用（p<0.05）。這表明，教師參與園所迎評準(zhǔn)備活動(dòng)越頻繁，其不贊成幼兒園開展以知識傳授為目的、以集體教學(xué)活動(dòng)為主的教育實(shí)踐的傾向越強(qiáng)烈。

2.外部教育質(zhì)量評價(jià)參與程度對幼兒園課程改革理念在教師層面制度化的影響

研究者以參與次數(shù)、個(gè)人迎評準(zhǔn)備和參與園所迎評準(zhǔn)備三個(gè)維度為分類標(biāo)準(zhǔn)作聚類分析，進(jìn)而劃分出高度、中度及邊緣三個(gè)參與層級，發(fā)現(xiàn)高度參與的教師（n=41）較多參與外部教育質(zhì)量評價(jià)，半月參與一次園所理論學(xué)習(xí)及教研活動(dòng)，每周參與一次班級日常工作檢查;教師個(gè)人在班級各項(xiàng)教育實(shí)踐工作中投入較多精力，每周用于班級教育實(shí)踐改善工作至少15小時(shí)。這一群體的教師高度贊成幼兒園應(yīng)以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，鼓勵(lì)師幼及同伴間的積極互動(dòng)，高度反對幼兒園以集體教學(xué)活動(dòng)為主進(jìn)行知識傳授。中度參與的教師（n=40）雖然參與園所迎評準(zhǔn)備活動(dòng)也比較頻繁，但是在班級教育實(shí)踐改善工作上用時(shí)較少，每周用于墻面布置、區(qū)角創(chuàng)設(shè)和游戲材料制作的時(shí)間為5～10小時(shí)，用于其他工作的時(shí)間更少。這一群體的教師高度贊成幼兒園應(yīng)以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，高度反對幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)以知識傳授為目的，且對“進(jìn)餐時(shí)，幼兒可以與同伴、教師適當(dāng)交流”及“根據(jù)個(gè)體需要，調(diào)整幼兒的睡眠時(shí)長和進(jìn)餐量”這兩條特征描述也表示反對?？梢姡溆嘘P(guān)尊重幼兒、促進(jìn)幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)的理念存在明顯內(nèi)部不一致性。邊緣參與的教師（n=28）較少參與外部教育質(zhì)量評價(jià)，在班級教育實(shí)踐改善工作上投入較少。這一群體的教師高度贊成幼兒園應(yīng)以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，認(rèn)同幼兒園應(yīng)為教師提供充足的休息時(shí)間、良好的辦公條件及促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的制度和資源，高度反對幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)以知識傳授為目的及通過獎(jiǎng)懲制度來管理教師。

由上可知，外部教育質(zhì)量評價(jià)參與程度高的教師對幼兒園課程改革理念的內(nèi)化更多基于對幼兒權(quán)益與需要的考量，而參與程度低的教師對自身權(quán)益與需要的關(guān)注更多。與高度參與和邊緣參與的教師相比，中度參與的教師對幼兒園課程改革理念的理解存在明顯內(nèi)部不一致性，如其在贊成幼兒園應(yīng)以游戲?yàn)榛净顒?dòng)的同時(shí)，又反對保教活動(dòng)應(yīng)滿足幼兒個(gè)體需要。

三、討論與建議

（一）將幼兒園分級分類驗(yàn)收標(biāo)準(zhǔn)具體化為契合幼兒園課程改革理念的教育實(shí)踐行為描述

研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師高度認(rèn)同幼兒園應(yīng)以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，不應(yīng)以知識傳授為目的，開展以集體教學(xué)活動(dòng)為主的教育實(shí)踐。這與我國20世紀(jì)80年代以來幼兒園課程改革所倡導(dǎo)的基本理念相一致。以《幼兒園工作規(guī)程（試行）》的頒布實(shí)施為標(biāo)志，我國自上而下由行政力量推動(dòng)的幼兒園課程改革主張幼兒是主動(dòng)學(xué)習(xí)者，幼兒教育應(yīng)尊重幼兒的權(quán)利和身心發(fā)展規(guī)律，打破學(xué)科界限，以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，寓教育于一日生活之中等。與此同時(shí)，傳統(tǒng)以教師講、幼兒聽為特征的集體授課方式受到了批判（劉焱、潘月娟等，2004）?？梢?，我國幼兒園課程改革所倡導(dǎo)的基本理念在教師層面已高度制度化。但教師對上述理念的理解存在明顯內(nèi)部不一致性，尤其體現(xiàn)在中度參與外部教育質(zhì)量評價(jià)的教師群體中。主動(dòng)學(xué)習(xí)、以游戲?yàn)榛净顒?dòng)作為上位理念得到教師高度認(rèn)同，但相應(yīng)的具體教育實(shí)踐行為卻遭到教師反對。這可能是因?yàn)榻處熯€未深刻理解理念的本質(zhì)內(nèi)涵，且現(xiàn)行幼兒園分級分類驗(yàn)收標(biāo)準(zhǔn)中有關(guān)高質(zhì)量幼兒教育實(shí)踐特征的描述均過于籠統(tǒng)。例如，《北京市托幼園所分級分類驗(yàn)收標(biāo)準(zhǔn)及細(xì)則》（2000）在“一日生活”維度對一類幼兒園的特征描述為“認(rèn)真貫徹幼兒園保教工作各項(xiàng)原則，合理組織幼兒一日生活”，而針對二、三類幼兒園的特征描述則僅將其中的“認(rèn)真貫徹”分別替換為“基本能貫徹”和“注意貫徹”。這顯然無助于教師理解和掌握抽象理念背后所對應(yīng)的具體教育實(shí)踐行為。因此，應(yīng)著重增強(qiáng)幼兒園分級分類驗(yàn)收標(biāo)準(zhǔn)的可操作性，將抽象理念具體化為可觀察的教育實(shí)踐行為，從而引導(dǎo)教師形成內(nèi)部一致的理念體系。

（二）將迎評準(zhǔn)備重點(diǎn)轉(zhuǎn)向日常教育實(shí)踐改進(jìn)，幫助教師明確“不應(yīng)怎樣”的同時(shí)厘清“應(yīng)該怎樣”

研究發(fā)現(xiàn)，在外部教育質(zhì)量評價(jià)參與各維度中，僅參與園所迎評準(zhǔn)備主效應(yīng)顯著，但其僅顯著負(fù)向預(yù)測教師對知識傳授相關(guān)理念的態(tài)度，而無法預(yù)測教師對主動(dòng)學(xué)習(xí)相關(guān)理念的態(tài)度。這可能是因?yàn)榻處熢趨⑴c園所理論學(xué)習(xí)、教研活動(dòng)及班級日常工作檢查時(shí)逐步明確了高質(zhì)量的幼兒教育“不應(yīng)怎樣”。教師參與園所迎評準(zhǔn)備活動(dòng)越頻繁，其反對以知識傳授為目的、開展以集體教學(xué)活動(dòng)為主的教育實(shí)踐的傾向越強(qiáng)烈。因此，園長應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變管理觀念，加強(qiáng)園所管理人員的評價(jià)能力，幫助教師厘清高質(zhì)量的幼兒教育“應(yīng)該怎樣”，引導(dǎo)其在日常教育實(shí)踐中開展自我診斷，進(jìn)一步內(nèi)化幼兒園課程改革理念。

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