依托《朗讀者》欄目的主題詞式小學閱讀教學

項小燕

摘 要：《朗讀者》是央視推出的一檔文化情感類節(jié)目，旨在通過挖掘文字背后有血有肉的真實人物情感，以實現(xiàn)文化感染人、鼓舞人、教育人的傳導作用，此為對文學、文化內(nèi)容從根源上的剖析。而其開展形式則是以“主題詞”為中心，圍繞此引人引事，繼而引文。教師可根據(jù)小學語文教學實際，將《朗讀者》內(nèi)容深入與形式新穎并備的文學呈現(xiàn)方式引入學科教學之內(nèi)，并依照其主題詞、人物故事、朗讀的環(huán)節(jié)鏈，加之對閱讀思情的表達撰寫，創(chuàng)造模式新型、效果加強與效率大幅提升的語文閱讀教學課堂。

關鍵詞：“朗讀者”;主題詞式;小學閱讀

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-03-11 文章編號：1674-120X（2019）16-0033-02

一、引言

小學語文教材的單元文章以某一主題為中心的結合排列，為《朗讀者》欄目之下“主題詞式”的閱讀教學提供了有利的實施基礎。教師可以通過一個主題詞，串聯(lián)單元文章內(nèi)容，使之成為一個整合性、相互之間具有聯(lián)系性的信息塊，在避免傳統(tǒng)單篇閱讀教學模式下形成的低效、低質(zhì)后果的同時，加深學生對主題的認知，從而讓其獲得在應試內(nèi)容與技巧之外的、基于生活生命的文化思想、感情與素養(yǎng)。下面，我便從《朗讀者》帶來的文學啟蒙與閱讀教育引導出發(fā)，以“主題詞式”的文本解讀視角，通過主題詞啟智引思、采訪式人物故事引入、個人朗讀與思情表達四個環(huán)節(jié)，對小學閱讀課堂建構進行詳細闡述。

二、《朗讀者》的文學啟蒙與閱讀教育引導

《朗讀者》的立足和落腳點在于：充分發(fā)揮文化感染人、鼓舞人和教育人的作用，即將文本文化與人真正相連。而其連接媒介亦在乎作為文學之始的人。通過存在于人人之間的主題詞意義闡述、人的經(jīng)歷故事與基于由經(jīng)歷產(chǎn)生的真情實感的朗讀，復歸文學產(chǎn)生的始末之途，真正讓人看到、感覺到所謂基于人與生活生命的文學。

此無疑為現(xiàn)階段字斟句酌、以文本分段、寫作方式等基礎文本知識講解為中心的牽引式閱讀教學提供了一種以自主性整體感知為主的新型文本教學新方向。具體我們則可依托小學語文教材之以“主題”集結多篇文本的條件，而將文本講解方式設計為《朗讀者》所給予的上述文學啟蒙之下的主題詞、人物故事、朗讀與思情表達四個環(huán)節(jié)。以大眾熟知并喜聞樂見的《朗讀者》為背景的課堂設計與其本身創(chuàng)新的閱讀課堂模式將在大大提升學生學習興趣的基礎上，通過正確的文學閱讀指引，大大提升學生文學閱讀、感受的能力，促使其人文素養(yǎng)的形成。

三、《朗讀者》模式下的“主題詞式”閱讀

（一）主題詞啟智引思

《朗讀者》以“主題詞”切入，通過對其意義的講解與其所對應的生活實例的列舉，引導觀眾初步走進主題空間，并促其相關思想與感情記憶因子的萌動。此處用語恬淡簡潔而意蘊深情廣闊，無疑是文學及人文情感之美的一處所在。依照此，在閱讀教學中，我們便亦可通過此種方式，摒棄花哨煩瑣又低效的話題切入程序，還原語文本身簡而不凡、雁過無痕式的話語情操，以寥寥數(shù)語簡概、引出主題，以深遠的意味和隱而不達的含蓄吸引學生駐足、聆聽、遐想、感受。

例如，在包括《窮人》《唯一的聽眾》《別餓壞了那匹馬》《用心靈去傾聽》四篇文本在內(nèi)的一組文章“主題詞式”的講解中，我將其中的“真情”作為主題詞。并結合相關文章內(nèi)容，在課堂導入主題介紹環(huán)節(jié)說道：“當我們作為行人，看到街上殘疾的乞討者時，我們會不忍他們的貧窮和不幸，而以幾塊錢的形式投以我們的同情與關懷;當我們作為學生，看到校園里有極愛上學卻承擔不起學費的孩子時，我們會以募捐的形式投以我們的關愛與幫助;當我們作為孩子，看到父母悄悄延伸到嘴角眉梢的皺紋時，我們會以一盞茶、一盆洗腳水的形式投以我們最真摯的愛與在乎。真情在我們的生活中處處流露，我們給予的、我們得到的，但我們或認為理所應當，或毫無察覺，以使它們的光輝、溫暖和能夠給予我們的快樂及促進我們向善的動力白白流失。因此，我們應對生活中的真情投以最細致的關注，收獲滿滿的善良與感動?！?/p>

（二）采訪式人物故事引入——廣泛靈活的資源利用

《朗讀者》的成功關鍵點在于通過對文學文字背后有血有肉真實人物情感的挖掘，使靜態(tài)的文字中呈現(xiàn)出真實動態(tài)的生命。實現(xiàn)此目標的方式便是基于真實人物故事的采訪，以使在現(xiàn)場的觀眾能夠近距離而最大限度地產(chǎn)生深入的關于真實的人的生命經(jīng)歷的思想認知。依據(jù)此，我們則可創(chuàng)造性地翻轉傳統(tǒng)只包括教師和學生在內(nèi)的課堂主體存在模式，而對廣闊的多方資源進行充分、靈活的利用，引入采訪形式下的人物故事，以在翻新教學模式的同時，促進學生基于文字背后真實人物生命經(jīng)歷與情感對文學文本的理解。

例如，在“真情”主題下的包括《窮人》一文在內(nèi)的閱讀課堂設計中，我對身邊的人事進行了相關調(diào)研，最后在學校一位老師的介紹下，認識了一位年約60的老人。他有一個抱養(yǎng)的女兒，或者更確切地說是一個被人丟棄被他撿來的女兒，但是現(xiàn)在她已成為一名清華大學的大學生。我將他邀請到課堂之上，面對學生們對他進行針對當時抱養(yǎng)畫面的采訪。在采訪中，我問道：“當時您是在哪里發(fā)現(xiàn)您的女兒的，第一眼看到她并覺出她被人遺棄的可能性時，您是怎么想的”。老人在對那段記憶的調(diào)動過程中，情不自禁地流下了眼淚，說道：“當時我家住的還是一個帶院子的平房，那天晚上我出去走訪鄰居時，就聽見外面有小孩微弱的哭聲，一開始我以為是貓叫，沒在意，但是正要走的時候，卻聽見了孩子哭聲停止后的那種喃喃囈語。我心里一緊，趕忙循著哭聲的線索尋找，最后在門外一個柴草垛旁邊發(fā)現(xiàn)了一個還在襁褓里的嬰兒，看樣子應該是出生不久，因為身體還相當小。怎么辦呢？院子外邊黑咕隆咚的沒有一個人，我就想到這個孩子肯定是棄嬰。沒辦法就把她抱回了家里。我妻子當時是家庭主婦，我也是一名每個月只有微薄薪水的工人，還有兩個孩子要養(yǎng)，所以在和妻子商量后，準備第二天把她送到警察局。但是那個孩子晚上睡不著的時候就一直睜著她烏黑的圓圓的大眼睛說也似的朝我笑，好像在謝謝我救了她。我實在于心不忍把她送給陌生人，去過不確定的或好或壞的人生。所以就把她留下一直養(yǎng)育至今……”

這種面對學生們的引入真實的人物故事的采訪，大大吸引了學生們的學習興趣，同時伴隨著老人深情的講解，有的同學亦留流下了感動的眼淚。而這意味著老人的故事必然在其心底激起了相應的思想和感情。

（三）個人生命情感背景下的朗讀——深化人文文學思想與感情

《朗讀者》的真正中心環(huán)節(jié)為朗讀，即在人物故事講述之后，朗讀者基于自己懷揣著的故事回歸文本文字、利用其表達情感的過程，亦是觀眾在對人物故事的感動下深入理解文本意義和價值、體會其背后所蘊含的真實生命的過程。借鑒此，在小學語文閱讀課堂內(nèi)，我們亦可采用此種形式，讓故事的主人公現(xiàn)場或通過視頻錄制等為自己、為學生朗讀一段文本選段，以讓學生對文本和文學的理解超越傳統(tǒng)課堂關注的分段、表達方式等局限，自然達到一個深入“文學的歷史乃人的歷史”的水平層次。

例如，在上述那位老人講述完“抱養(yǎng)女兒”的故事以后，在我們之前的課堂安排下，我又邀請他在講臺上向同學們朗讀《窮人》中從“桑娜用頭巾裹住睡著的孩子，把他們抱回家里......”一段到“你瞧，他們在這里啦”的最后一段。老人伴隨著自身的回憶在朗讀，時而熱淚盈眶，時而聲音顫抖，時而泣不成聲。學生們在對老人故事的感受和想象中傾聽著老人朗讀，感受著他的難過、激動和欣喜，感受著文字背后蘊藏著的真實的人生過往和生命情感。在朗讀之后，我在征得老人同意后，讓學生們對老人的故事和經(jīng)歷進行提問交談。其中一個學生便問道：“爺爺，在收養(yǎng)姐姐后，靠您一個人要養(yǎng)家里五口人，您是怎么做到的。我也很想知道《窮人》一文里的漁夫在家庭多添兩口人后是怎么維持生計的?！崩先苏Z重心長地回答說：“孩子，只要心里有牽掛、有愛、有情，無論多難，你都會咬牙堅持。記得有一段時間，家里每頓晚飯每人只能吃四分之一個饅頭，但是我不忍心孩子吃得少影響健康，就把我的那四分之一個饅頭又分成三份給了三個孩子，但是孩子們相互看看，對我說：‘爸爸吃，爸爸肚子大，怎么能比我們吃的還少呢。當時，我真的感謝命運能給我這三個孩子。孩子，真情是這個世界上最珍貴的東西，就算你失去了一切，或者腰纏萬貫，也不能沒有感受真情、給予真情的心?！?/p>

在這里，學生們對文學文本的認識和對真情的體會必會更加深入。

（四）閱讀思情的表達撰寫——以情促文

《朗讀者》截至文本朗讀，便算是一個完整文學導讀過程的結束。但基于實際的語文課堂，基于對學生綜合化語文能力的培育目標，我們還可利用學生真正得到內(nèi)心啟發(fā)的閱讀契機，給學生適時地提供一個表達自己所累積的思想和情感的平臺——寫作。實際上，閱讀與寫作本為一體，一者為輸入，一者為內(nèi)化之后的輸出，活學活用方可得真知。且寫作的基礎亦在思想情感動力的催發(fā)，有后者，前者便是水到渠成。

例如，在上述老人講述“抱養(yǎng)女兒”的故事及《窮人》一文的朗讀結束后，我則讓學生們以“真情”為主題，自擬題目，將自己在這節(jié)課后產(chǎn)生的感受進行表達撰寫。此時，學生們內(nèi)心有可寫的素材，便有想寫的欲望，動筆亦便不再成難事。在第二節(jié)課呈交的結果中，有一個學生這樣寫道：“爺爺和她女兒的故事讓我感動，他們是兩個不能用語言進行坦誠交流的陌生人，但是卻能在一夜之間的相處中從眼神、不自覺的感知中捕獲真情，凝結出一輩子的父女緣分。我向往那種人和人之間的情義，這樣的愛比水還澄澈、純潔、義無反顧?！边@便是“主題式”的教育效果，學生們不再囿于對某一篇文章內(nèi)的字詞、表達方法的單調(diào)記憶和掌握，而是串聯(lián)閱讀與寫作能力、串聯(lián)對人與生活的理解的整體性人文素養(yǎng)的綜合提升，而此便是真正素質(zhì)教育下應當具有的語文教學境界。

四、結語

依托《朗讀者》欄目的主題式小學語文閱讀教學，在以其新穎的外部形式更新傳統(tǒng)陳舊低效的、單純針對課文進行講解的閱讀教學模式外，其對文學內(nèi)里之人和生命的揭露將使其成為語文素質(zhì)教育道路之上的領軍而長久存在。

參考文獻：

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