英國基礎教育學生分級評價體系的特色與啟示

吳書芳

摘? ?要?學生評價是基礎教育的一個重要領域。英國作為世界上基礎教育比較發(fā)達的國家之一，它在學生評價方面有一套獨特完善且行之有效的三級框架體系，即國家評價、教師評價和學生自評與互評，這一體系值得我國的基礎教育學習與借鑒。

關鍵詞 基礎教育 分級評價體系 啟示

目前英國基礎教育對學生的評價沿用的是一個典型的三級框架體系。國家考試處于第一層級，主要是按照全國統(tǒng)一的標準級別，檢驗學生每個學習階段的收獲，從而保證其既定的教育質(zhì)量。教師評價（以教師為評價主體所實施的評價）位于第二層級，主要是圍繞學習計劃中的標準，考查學生每個學習階段的學習情況，從而確保其不偏離學習計劃。學生的自評和互評則處于第三層級，該類評價不受時間、地點的限制，可以發(fā)生在教學實踐的任何環(huán)節(jié)和教育情景的任何時候，具有很大的靈活性。從本質(zhì)上講，國家層面的考試是關于學習的評價，旨在評判學生是否達到了國家的課程標準;而教師評價和學生的自評與互評則是一種促進學習的評價，旨在激發(fā)學生的學習動機和促進學生的學習效果，相對而言，人性化色彩較濃。

一、國家評價

在英國，學生從小學到中學先后要經(jīng)歷四次國家考試。前三次是標準成績考試即SATs（Standard Attainment Tests），在英國國內(nèi)又叫關鍵學段考試（Key Stage Test）。第四次考試是普通中等教育資格考試即GCSEs（General Certificate of Secondary Education），相當于我國的高考。這四次考試一般采用全國統(tǒng)一的標準級別，主要是檢驗學生學習進展情況，屬終結性評價的范疇。英國通常會按照教育法規(guī)和相關政策在國家課程體系中將學生在基礎教育階段應當達到的學習水平劃分為不同的等級，同時對學生在各個關鍵學段結束時需要達到的級別做出界定。這種采用全國統(tǒng)一的標準等級對學生評價的做法完全是為了確保優(yōu)質(zhì)的基礎教育。

SATs 考試和GCSEs考試的差異不僅表現(xiàn)在他們發(fā)生在學生不同的學習階段，更重要地在于他們的組織運行方式。SATs考試由英國教育部下設的標準與考試局（Standards and Testing Agency）組織實施，該類考試對象包括3R（閱讀、寫作、算術）和科學。標準與考試局會嚴格按照國家統(tǒng)一課程的標準，分別制定出各關鍵學段各門考試課程的考試框架?？荚嚳蚣軐τ赟ATs的考試目標、考試范圍、考試結構、評分標準等都有比較詳細的規(guī)定。GCSEs及其以上的升學考試（A-Level考試）則是由一些專門的考試機構在英國資格認證和考試管理辦公室即Ofqual（the Office of Qualifications and Examinations Regulation）的統(tǒng)一管理下具體組織實施的。英國目前有五個這樣的機構提供GCSEs考試，分別是課程、考試與評價委員會即CCEA （Council for the Curriculum，Examnations & Assessment），威爾士聯(lián)合教育委員會即WJEC（Welsh Joint Edueation Committee），愛德思國家職業(yè)學歷與學術考試機構（Edexcel），評價與資格聯(lián)盟即AQA（Assessment and Quifiations Aliaine），牛津·劍橋·RSA考評局即OCR （0xford，Cambridge and RSA Examiations）。至于選擇哪家考試機構所提供的考試，最終的決定權完全在學校手中，而且同一所學校不同的考試課程可以選擇不同考試機構所提供的考試。

二、校本評價

為了體現(xiàn)對良好校本評價體系構建的重視，英國教育技能部即DfES（The Department for Education and Skills）以及資格與課程局即QCA（The Qualifications and Curriculum Authority）都明文規(guī)定校本學生評價要完成從“關于學習的評價”向“為了學習的評價”的轉化。根據(jù)評價主體的不同，英國中小學的校本學生評價包括由教師主導實行的教師評價和由學生自主進行的自評與互評兩個層面。

1.教師評價

隨著英國國人教育理念的不斷更新和英國基礎教育改革的不斷深入，教師對學生進行的評價更多地強調(diào)學生在課程學習過程中的表現(xiàn)和任務完成情況，形成性評價受到了重視。英國基礎教育形成性評價的特點可以用“全覆蓋”和“師生共建”來概括。全覆蓋是指形成性評價滲透于教學與學習的各個環(huán)節(jié);師生共建是指教師幫助學生分析學習標準，細化學習目標，及時反饋，同時指導學生進行自我評價和學生之間的評價。

KMOFAP（kings-Medway-Oxfordshire Formative Assessment Project）形成性評價計劃是在20世紀90年代末期英國教育政策開始轉變，英國社會開始關注評價對促進學習作用的大背景下發(fā)起的。由當時倫敦大學國王學院的國王研究小組與牛津郡和麥德威地方教育當局選出的六所學校聯(lián)合實施。該計劃采用了實驗班的方式展開研究，經(jīng)過兩年半的深入研究，通過對實驗班學生與水平相近的普通班學生學業(yè)成就的對比，發(fā)現(xiàn)實驗班學生的學業(yè)成績明顯高于普通班。由此國王研究小組和教師積累了大量一手形成性評價方面的經(jīng)驗。這些經(jīng)驗歸納起來主要表現(xiàn)在四個方面：第一，教師改變提問方法，如采用“等待時間”和不舉手的方法給學生更多的時間并積極參加討論;第二，改進反饋方式，如采用只寫評語不打分數(shù)的方法應對學生只看分數(shù)而忽視評語的問題;第三，引入學生自評和互評;第四，將終結性評價與形成性評價相結合。KMOFAP計劃的實施在英國基礎教育發(fā)展史上起到了舉足輕重的作用，一方面它是針對當時英國學生評價存在的弊端和面臨的困惑而進行的改革，另一方面它在實踐方面所取得很多成效。它的實施促使英國中小學教師對學生的評價從“關于學習的評價”開始轉向“促進學習的評價”，師生開始共同關注學習，學生的自我評價意識提高了，學習動機也顯著提高了。

2.學生自評與互評

英國倡導學生之間進行的互評和自評源于英國對終身學習及終身學習能力培養(yǎng)的高度重視。學生在互評與自評時通常會關注兩點：一個是是否有“自我參照標準”，另一個是是否能夠對整個學習過程中的各種表現(xiàn)進行反思性評價，而這種評價是基于師生之間、生生之間對彼此的、個性化的表現(xiàn)。學生只有在充分了解了自己的學習目標，并能夠對于他們在學習過程中的學習行為作出正確評價時才有可能實現(xiàn)這一既定目標?；ピu在一定程度上又能促進自評，因為在互評時學生是用自己的語言進行的，他們彼此都容易接受，同時在這個過程當中學生充當?shù)氖墙處熀蜋z查者角色，這本身也是一種學習。學生自評和互評的結果還可以作為教師進行教學反思、改進教學行為的重要依據(jù)。

英國教師在學生自評和互評中通常會使用一種被稱為“交通燈”的方法。在具體操作過程中，通?？梢圆捎脙煞N不同的辦法：第一種是教師首先提出問題;然后讓學生選擇并出示綠、黃、紅卡片，分別表示理解、不確定和不理解，教師會據(jù)此作出一個初步的判斷;最后教師把學生分成小組并通過提問等方式進行自評和互評，從而進一步驗證自己的初始判斷是否正確。第二種是先按照第一種辦法進行簡單自評后，教師將舉綠卡和黃卡的學生組成一組，讓他們進行互評，而舉紅卡的學生組成一組，在教師的指導下開展互評。

三、對我國的啟示

1.國家考試方面

中英基礎教育國家考試的差異主要體現(xiàn)在考試類別設置和考試組織實施主體方面。就考試類別設置而言，英國基礎教育國家考試進行四次，對應年級是二年級、六年級、九年級和11年級，對應年齡大致為7歲、11歲、14歲和16歲;中國基礎教育真正意義上的國家考試只有對18歲左右的高三學生進行的高考。除此之外，我國有對12歲左右的小學六年級學生進行的小升初考試，實際操作中由各個學校半公開組織;還有對15歲左右的初中三年級學生進行的中考，該類考試由各地市縣教育部門自行組織。考試組織實施方面，英國國家考試前三次都是由教育部標準與考試局（Standards and Testing Agency）組織實施，第四次GCSEs及其以上的A-Level考試則是由像評價與資格聯(lián)盟和牛津·劍橋·RSA考評局這樣的五家專門考試機構組織實施;我國的高考部分省份采用全國統(tǒng)一卷，大部分省份則是自主命題。

對比發(fā)現(xiàn)，英國基礎教育國家考試種類多、覆蓋面廣，而我國基礎教育國家考試則顯得有些單一。究其原因，作為發(fā)達的資本主義國家，英國的基礎教育歷史長且水平高，同時面積小、人口少的國情又使得統(tǒng)一的國家考試成為可能。而我國國情則是人口眾多、地域遼闊、地區(qū)差異顯著，這在一定程度上影響了國家考試的實施。我們可以借鑒英國基礎教育國家考試的經(jīng)驗分片管理、分步實施。所謂分片，可以把全國分為東部發(fā)達地區(qū)、中部發(fā)展中地區(qū)和西部欠發(fā)達地區(qū)。所謂分步，可以嘗試先在三類不同地區(qū)針對小升初考試和中考實施不同的考試;然后，在條件成熟時在全國實施真正意義上的國家考試。

2.形成性評價方面

英國的形成性評價制度是從下到上，在充分調(diào)研各地學校評價方式的基礎上制定的，具有很強的可操作性。而我國的形成性評價制度則是自上而下，由政府教育部門及相關專家在參考國外一些做法基礎上制定而成，因此在執(zhí)行過程中有諸多不盡人意的地方。我國的形成性評價通常只包括出勤、課堂表現(xiàn)、作業(yè)、階段測試等內(nèi)容，而真正意義上的形成性評價內(nèi)容如提問、反饋、自評和互評等要么形同虛設，要么被變通的面目全非。

形成性評價本身是一項系統(tǒng)工程，它涉及許多方面。我們通常都把形成性評價在教學中的實施看做是一個技術問題，事實上它更多得還是一個個人問題和社會問題。正如Carless所說，形成性評價的實施主要受到三個方面的制約：一是國家宏觀層次的，如國家教育政策和教育改革對新型評價文化的支持;二是學校微觀層次的，如學校對新的評價活動的認可程度;三是個人層次的，如教師自身的評價意識、觀念和知識。這些因素相互作用，共同影響了形成性評價的實施和效果。因此我國整個的教育生態(tài)直接影響了學生的學習效果。在目前我國基礎教育背景下有效地實施形成性評價，要改革的是整個基礎教育的大環(huán)境，要營造一種促進形成性評價實施的氛圍。學校層面，要把倡導形成性評價的導向體現(xiàn)到具體的教學規(guī)章和文件當中。教師層面，要對中小學教師進行針對性的培訓，使他們從理論上和實踐上真正能夠把控形成性評價的內(nèi)涵，從而更加有效地在教學中實施形成性評價。

3.學生自評與互評方面

作為形成性評價的一個重要組成部分，學生自評與互評近年來受到了我國整個教育界的重視?！吨腥A人民共和國教育部義務教育課程標準》明確指出：“實施評價要注意教師的評價與學生的自我評價相結合?！边@樣的理念和導向讓我們看到了我國學生評價制度的進步，但更多落在表面上、口頭上和形式上。筆者針對這個問題在我市的六所中小學做了一個簡單的訪談，訪談反饋概括起來有三類：一類是學生自評與互評確實是一種積極的評價方式，但實施起來困難重重;第二類是教師不知道如何指導學生自評與互評，學生也不知道如何開展自評與互評;第三類是讓學生自評與互評會占用學生的學習時間，最終會影響到學生的成績。究其原因，首先是教育觀念問題，要讓整個社會包括教育管理者、教師、家長和學生認識到教育觀念也要與時俱進，學習評價需要多元化，需要有學生本人的參與。其次是教師的教學習慣和學生的學習習慣問題，教師的填鴨式教學和學生的被動式學習無疑是當今教育的主流做法。最后是中考和高考的考試評價制度問題，這樣的考試模式在一定程度上影響了學生自評與互評的實施。

如何把學生自評與互評落實到實處？隨著國際教育交流的不斷深入，有條件學校的校長和教師可以到歐美國家去實地看一看，親身體驗一下那里對學生考核的成功做法，體驗勝于一切雄辯。在國內(nèi)，我們可以開展不同層次的學生評價培訓，從評價標準、評價手段、評價效果分析等方面進行全方位的指導和訓練。在對學生指導的具體實操過程中，教師要明確告知學生評價學習效果的標準，最好有具體的范例做支撐;讓學生清晰地認識學習目標以及完成既定學習目標的途徑和意義;鼓勵學生善于記住學習目標，并根據(jù)學習目標和評價標準在學習過程中進行自我評價，同時通過同學之間的互評來促進自評，讓學生能夠通過別人的眼睛更客觀地了解自己;要對學生在學習團體中的表現(xiàn)給予指導，讓學生學會在互評過程中合作學習，如相互展示、相互傾聽、小組討論、對他人學習肯定的同時又能夠給予中肯的批評等。這樣，學生將學會自主學習，成為真正意義上的獨立學習者。

參考文獻

[1] Carless，D.Prospects for the implementation of assessment forlearning[J].Assessment in Education，2005，12（1）.

[2] 中華人民共和國教育部.義務教育課程標準（2011版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[3] 李建民.英國基礎教育[M].上海：同濟大學出版社，2015.

[4] 林瑾娜，許明.英國KMOFAP：評價促進學習[J].世界教育信息，2016（10）.

【責任編輯? 郭振玲】